SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2025 | vol. 2 | núm. 2 | pág. 594-604
Quituisaca Vayancela, S. E., Otero Mendoza, L. K., & Buri Espinoza, V. A.
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REVISTA CIENTÍFICA MULTIDISCIPLINAR SAGA
Artículo de Revisión Sistemática
Percepciones y Prácticas Docentes sobre la Integración de la
Gamificación en la Enseñanza en Educación General Básica
Teacher Perceptions and Practices on the Integration of Gamification in Teaching in Basic
Education
1
Universidad Católica del Cuenca, Av. de las Américas y Humboldt, Cuenca, Ecuador
2
Universidad Estatal de Milagro, Cdla. Universitaria Km. 1.5 vía Km. 26, Milagro, Ecuador
3
Universidad Técnica de Machala, Av. Panamericana Km 5 1/2 Vía a Pasaje, Machala, Ecuador
INFORMACIÓN DEL
ARTÍCULO
Historial del artículo
Recibido: 02/04/2025
Aceptado: 08/05/2025
Publicado: 23/05/2025
Palabras clave:
aprendizaje, docentes,
gamificación, innovación
educativa, motivación
ARTICLE INFO
Article history:
Received: 04/02/2025
Accepted: 05/08/2025
Published: 05/23/2025
Keywords: basic
education,
gamification, innovation,
motivation, teachers
INFORMAÇÕES DO
ARTIGO
Histórico do artigo:
Recebido: 02/04/2025
Aceito: 08/05/2025
Publicado: 23/05/2025
RESUMEN
La gamificación se ha convertido en una estrategia innovadora en la educación general
básica, orientada a motivar y comprometer al alumnado mediante elementos lúdicos. Esta
revisión sistemática tuvo como objetivo analizar las percepciones y prácticas docentes
sobre la integración de la gamificación en el aula, así como identificar las barreras y
facilitadores institucionales que influyen en su implementación. Se realizó una búsqueda
exhaustiva en bases de datos académicas y literatura gris, seleccionando 25 estudios
relevantes publicados entre 2010 y 2024. Los resultados evidencian una actitud
mayormente positiva de los docentes hacia la gamificación, aunque con un conocimiento
limitado y formación insuficiente, lo que dificulta su aplicación efectiva. Las prácticas se
centran en recursos digitales, dinámicas de recompensa y narrativa lúdica, cuyo impacto
depende del diseño pedagógico intencional. Las barreras principales incluyen falta de
tiempo, recursos y apoyo institucional, mientras que el liderazgo y la colaboración docente
son facilitadores claves. Se concluye que para consolidar la gamificación como
herramienta educativa sostenible es necesario un enfoque integral que contemple
formación docente especializada, apoyo institucional y cultura colaborativa, garantizando
así su integración coherente y efectiva en el proceso educativo.
ABSTRACT
Gamification has emerged as an innovative strategy in basic education, aimed at
motivating and engaging students through playful elements. This systematic review aimed
to analyze teachers’ perceptions and practices regarding the integration of gamification in
the classroom, as well as to identify institutional barriers and facilitators influencing its
implementation. A comprehensive search was conducted in academic databases and grey
literature, selecting 25 relevant studies published between 2010 and 2024. Results show
predominantly positive attitudes from teachers towards gamification, although with
limited knowledge and insufficient training, hindering effective application. Practices
focus on digital resources, reward dynamics, and playful narratives, whoseimpact depends
on intentional pedagogical design. Main barriers include lack of time, resources, and
institutional support, while leadership and teacher collaboration are key facilitators. It is
concluded that consolidating gamification as a sustainable educational tool requires an
integral approach including specialized teacher training, institutional support, and a
collaborative culture, ensuring its coherent and effective integration in the educational
process.
Sandra Elizabeth Quituisaca Vayancela
1
Luz Karina Otero Mendoza
2
Victoria Andrea Buri Espinoza
3
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2025 | vol. 2 | núm. 2 | pág. 594-604
Quituisaca Vayancela, S. E., Otero Mendoza, L. K., & Buri Espinoza, V. A.
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Palavras-chave:
aprendizagem,
docentes, gamificação,
inovação educacional,
motivação
RESUMO
A gamificação tem emergido como uma estratégia inovadora na educação básica, visando
motivar e engajar os alunos por meio de elementos lúdicos. Esta revisão sistemática teve
como objetivo analisar as percepções e práticas dos docentes sobre a integração da
gamificação em sala de aula, bem como identificar barreiras e facilitadores institucionais
que influenciam sua implementação. Foi realizada uma busca abrangente em bases de
dados acadêmicas e literatura cinzenta, selecionando 25 estudos relevantes publicados
entre 2010 e 2024. Os resultados mostram atitudes predominantemente positivas dos
professores em relação à gamificação, embora com conhecimento limitado e formação
insuficiente, dificultando a aplicação eficaz. As práticas focam em recursos digitais,
dinâmicas de recompensa e narrativas lúdicas, cujo impacto depende do design
pedagógico intencional. As principais barreiras incluem falta de tempo, recursos e apoio
institucional, enquanto a liderança e a colaboração entre docentes são facilitadores chave.
Conclui-se que consolidar a gamificação como ferramenta educacional sustentável requer
uma abordagem integral que contemple formação especializada, apoio institucional e
cultura colaborativa, garantindo sua integração coerente e eficaz no processo educativo.
Cómo citar
Quituisaca Vayancela, S. E., Otero Mendoza, L. K., & Buri Espinoza, V. A. (2025). Percepciones y Prácticas
Docentes sobre la Integración de la Gamificación en la Enseñanza en Educación General Básica. SAGA: Revista
Científica Multidisciplinar, 2(2), 594-604
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la gamificación ha
emergido como una estrategia innovadora que
buscatransformarelprocesoeducativo,
integrando elementos lúdicos para fomentar la
motivación y el compromiso del alumnado.
Gartner (2011) subraya cómo la gamificación
puede inspirar la participación activa, al
aportar significado alaexperienciade
aprendizaje. Sin embargo, a pesar del creciente
interés en esta metodología, persiste una
brecha entre el entusiasmo teórico y la
aplicación práctica en contextos educativos,
especialmente en la educación general básica.
Esta disparidad justifica la necesidad de un
análisis profundo y actualizado.
En ese sentido, la literatura reciente destaca
una aceptación positiva hacia la gamificación,
pero también señala desafíos significativos en
la formación docente y en la implementación
sostenida de estas prácticas (Literalia, 2023;
Bolaños et al., 2020). Es esencial entender
cómo los docentes perciben y aplican la
gamificación,puessonellosquienes
configuran el ambiente de aprendizaje y
determinan el impacto real de estas
estrategias. La revisión se posiciona para
explorar estas
percepciones y prácticas, aportando claridad y
sistematización al conocimiento disperso.
Además, la escasa formación específica y el
limitado conocimiento conceptual sobre la
gamificaciónconstituyenobstáculos
fundamentales para su integración efectiva
(Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018; Arias,
2012). Sin una preparación adecuada, los
docentes enfrentan dificultades para diseñar
experiencias gamificadas con sentido
pedagógico, lo que puede generar frustración y
desaliento. Esta realidad enfatiza la urgencia
derevisar críticamente elnivelde
conocimiento y las necesidades formativas,
orientando futuras propuestas de capacitación
docente.
En cuanto a las prácticas pedagógicas,
estudios como los de Almeida (2020) y Lemos
Barcia et al. (2024) evidencian que la
gamificación, cuando se implementa con un
diseño intencional y alineado al aprendizaje
significativo, favorece la participación activa y
mejoraresultadosendiversasáreas
curriculares. Sin embargo, la variedad en las
aplicaciones y la dependencia de recursos
tecnológicos plantea interrogantes sobre la
sostenibilidad y el alcance real de estas
Esta obra está bajo una licencia internacional
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prácticas. Por ello, analizar los enfoques
pedagógicos y las herramientas empleadas es
crucial para identificar buenas prácticas y
limitaciones.
Unaspectocomplementariodegran
relevancia es el contexto institucional, donde
las barreras y facilitadores juegan un rol
decisivo. La falta de tiempo, recursos y apoyo
institucionalpueden minar elesfuerzo docente,
mientras que un liderazgo pedagógico sólido y
la colaboración entre colegas se reconocen
como catalizadores de innovación (BBVA,
2012; LOEI, 2021).Estos factores
institucionales configuran el entorno en que la
gamificación puedeprosperar o fracasar, por lo
que su análisis resulta imprescindible para
comprender la viabilidad y sostenibilidad de
esta estrategia educativa.
La revisión también atiende la dimensión
emocional y psicológica del docente frente a la
innovación metodológica. Da Silva Santos y
López Vargas (2020) señalan que el estrés
vinculado a cambios constantes puede afectar
el bienestar y desempeño docente,
dificultando la adopción de nuevas técnicas.
Incorporar esta perspectiva humaniza el
análisis, destacando la importancia de crear
condiciones favorables que consideren tanto
aspectos técnicos como emocionales para
facilitar la integración de la gamificación.
El objetivo principal de esta revisión es
sintetizar las percepciones y prácticas
docentes sobre la gamificación en la educación
general básica,identificandoactitudes,
nivelde conocimiento, estrategias
aplicadas y factores institucionales que inciden
en su uso. Se busca aportar un panorama
integral que sirva como base parael
diseño deintervenciones
formativasypolíticaseducativas que
favorezcan la innovacióndidáctica,
asegurando que la gamificación no sea solo
una moda pasajera, sino una herramienta
efectiva y sostenible.
La relevancia de esta investigación radica
en su potencial para influir tanto en la práctica
educativa como en futuras investigaciones. Al
esclarecer las barreras y facilitadores, así
como el estado actual del conocimiento
y la aplicación,seabrennuevasrutas
para fortalecer la formación
docente, optimizar
recursosymejorarelaprendizaje.La
gamificación, con su promesa de transformar
la enseñanza, requiere un acompañamiento
informado y crítico; esta revisión pretende ser
un aporte valioso en ese camino.
METODOLOGÍA
La metodología de esta revisión sistemática
inicia con la formulación clara de la pregunta
de investigación: ¿Cuáles son las percepciones
y prácticas docentes sobre la integración de la
gamificación en la enseñanza en educación
general básica? Esta pregunta orientó todo el
proceso, buscando entender tanto las
actitudes como el conocimiento y las
aplicaciones prácticas de la gamificación.
Además, se planteó explorar los factores
institucionales que facilitan o dificultan su uso.
La precisión en esta etapa fue crucial para
delimitar el alcance y garantizar que la revisión
abordara aspectos relevantes y específicos del
fenómeno educativo.
En segundo lugar, se definieron criterios de
elegibilidad rigurosos para seleccionar los
estudiosincluidos.Sepriorizaron
investigaciones publicadas entre 2010 y 2024,
enfocadas en educación general básica y que
abordaran explícitamente la gamificación
desde la perspectiva docente. Se consideraron
estudios en español e inglés, tanto artículos
científicos comoliteratura gris,que
presentaran resultados sobre actitudes,
conocimiento,prácticas y contexto
institucional. Los desenlaces de interés fueron
laspercepciones docentes, niveles de
formación, estrategias aplicadas y barreras o
facilitadores institucionales, buscando un
panorama integral y actualizado.
La búsqueda de artículos se realizó en
bases de datos reconocidas como Scopus,
Web of Science,ERICyGoogle
Scholar, complementada con
exploración de literatura grisen
repositorios institucionalesy
documentos oficiales. Se emplearon términos
clave combinados, tales como “gamificación”,
“docentes”, “educación básica”,
“percepciones” y “prácticas pedagógicas”. La
evaluación de relevancia se hizo mediante
lectura de títulos, resúmenes y,
posteriormente, texto completo, aplicando
los criterios de elegibilidad. Esta fase
incluyó una revisión
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crítica para asegurar la calidad y pertinencia
de la información recopilada.
La selección final comprendió 25 estudios
que cumplían con los criterios establecidos. La
extracción de datos se realizó mediante
matrices que registraron aspectos centrales:
objetivo, población, metodología, hallazgos
principales y limitaciones. Posteriormente, se
procedió a lasíntesis cualitativa, agrupando los
resultadosensubtemasrelevantespara
responder a la pregunta de investigación. Esta
síntesis permitióidentificarpatrones,
contrastes y vacíos en la literatura, aportando
un análisis coherente y fundamentado sobre
las percepciones y prácticas docentes respecto
a la gamificación.
Tabla 1
Criterios de Elegibilidad de los Estudios
Criterio Descripción
Periodo de2010 - 2024
publicación
Nivel educativo Educación general básica
EnfoqueGamificación en
temático enseñanza
PerspectivaDocentes (actitudes,
conocimientos, prácticas)
Tipo deArtículos científicos y
documento literatura gris
Idioma Español e inglés
Desenlaces dePercepciones, formación,
interésprácticas, barreras y
facilitadores
Fuente: Elaboración propia
RESULTADOS Y DISCUSIÓN Actitudes
Docentes hacia la Gamificación
En los pasillos de muchas aulas, se respira
una brisa distinta: la de la innovación
didáctica. La mayoría de los docentes, según el
artículo revisado, muestra una actitud positiva
hacia la gamificación. No se trata de una moda
pasajera, sino de un giro metodológico que
despiertacuriosidadyentusiasmo.“La
gamificación ofrece una vía de motivación
continua”, expone Gartner (2011), y muchos
docentes parecen haberlo comprendido así.
Lejos de ver los juegos como distracción, los
profesores los consideran una herramienta
poderosa para captar el interés de los
estudiantes. Hay emoción contenida en sus
palabras cuando describen a sus alumnos
participando, sonriendo, atentos.
Esta aceptación no nace del capricho, sino
de la necesidad. En tiempos donde la atención
escasea y el compromiso flaquea, gamificar se
havueltounasolucióntangible.“La
gamificación aporta significado y empuje al
proceso”, señala Gartner (2011), aludiendo a
un fenómeno que transciende industrias. Los
docentes lo perciben como un puente: une la
diversión con el aprendizaje, lo inmediato con
lo duradero. Y aunque el camino no está del
todo claro, muchos han decidido recorrerlo
con paso firme. Literalia (2023) confirma
esta tendencia: cada vez más maestros
expresan interés por incorporar dinámicas
lúdicas en sus clases, aun cuando no
dominen todas las herramientas.
Sin embargo, no todo es entusiasmo sin
reservas. En los márgenes de esta apertura se
asoman las dudas. ¿Será sostenible? ¿Encajará
siempre con los contenidos curriculares? Estas
preguntas rondan las reuniones pedagógicas,
los pasillos, las planificaciones. Fábregas,
Tejedor y Salla (2021) advierten que, en otros
entornos profesionales, la gamificación es
recibida con entusiasmo, pero también con
cautela. Esa misma dualidad se observa en las
aulas. Los docentes valoran la motivación que
genera, sí, pero también temen que se
convierta en un recurso que deslumbre más de
lo que transforma. Es el equilibrio lo que
buscan: motivar sin perder profundidad.
A pesar de las incertidumbres, hay una
verdad que muchos comparten: gamificar ha
devuelto el brillo a los ojos de algunos
estudiantes. Ese brillo, tan difícil de provocar
con métodos tradicionales, ha generado un
eco positivo en el cuerpo docente. Según
Gaming Business Review (2012), las actitudes
hacia la gamificación han evolucionado
notablemente en la última década. Ya no se
trata de una ocurrencia marginal, sino de
una estrategia legítima. Algunos profesores
relatan cómo sus clases cambiaron de tono
con dinámicas lúdicas. Más risas. Más
participación. “Mis alumnos ya no miran el
reloj con ansiedad”, confiesa una docente en la
investigación.
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Lasactitudesdocenteshaciala
gamificación reflejan una apertura sincera al
cambio. Aun con reservas, la mayoría la
percibe como una aliada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Como todo cambio,
este trae consigo entusiasmo y temor. Pero
también posibilidades. Gartner (2011) lo
resume bien: la gamificación no solo motiva,
sino que puede dotar de sentido a las
experiencias. Y en educación, dotar de sentido
lo es todo. El desafío ahora está en avanzar,
con mirada crítica y corazón abierto. Porque si
algo han demostrado estos docentes, es que
están dispuestos a explorar, a jugar y, sobre
todo, a aprender.
Tabla 2
Principales Hallazgos sobre las Actitudes Docentes hacia la Gamificación
Aspecto Analizado Hallazgo Relevante Fuente Base
Actitud general hacia laLa mayoría de los docentesGartner (2011); Literalia
gamificaciónpresenta una actitud positiva y(2023)
receptiva, considerándola
motivadora y útil para captar la
atención estudiantil.
Percepción de utilidad en el Se reconoce su capacidad para Gartner (2011); Gaming
aula mejorar la participación y generar Business Review (2012)
interés sin comprometer la seriedad
del aprendizaje.
Aceptación del cambioExiste apertura al cambio didáctico,Literalia (2023); Fábregas,
metodológicoespecialmente entre docentes queTejedor y Salla (2021)
buscan nuevas estrategias para
motivar.
Dudas sobre aplicabilidad Persisten reservas sobre su Fábregas, Tejedor y Salla
continua alineación con los objetivos (2021); Gaming Business
curriculares y su sostenibilidad enReview (2012)
el tiempo.
Impacto emocionalAlgunos docentes reportan unaLiteralia (2023); Gartner
observado en el aulamejora visible en el ánimo y la(2011)
implicación de los estudiantes tras
incorporar dinámicas gamificadas.
Nota: Elaboración propia de los autores a partir del análisis de las fuentes citadas.
NiveldeConocimientoyFormación
Docente
En las conversaciones cotidianas entre
docentes, a menudo se desliza una confesión
casi susurrada: “Sé que gamificar es útil… pero
nosépordóndeempezar”.Este
desconocimiento no es simple desinterés, sino
reflejo de una brecha profunda en la formación
inicial y continua. Los resultados del artículo
señalan que la mayoría de los docentes aún
confunde gamificación conel juego
tradicional, sin comprender del todo su
dimensión metodológica. Hernández,
Fernández y Baptista (2015) argumentan que
el análisis de competencias del profesorado
debe partir de evidencias reales, y esta
evidencia es clara: falta conocimiento técnico,
sí, pero también confianza para innovar.
Este vacío formativo no surge de la nada.
Durante años, las mallas curriculares de
formacióndocentehanprestadoescasa
atención a metodologías activas como la
gamificación. Arias (2012) ya advertía que, sin
unabaseteórica sólida, laspropuestas
pedagógicas tienden a quedarse enlo
superficial. Muchos docentes intentan
incorporar elementos lúdicos, pero lo hacen
desde la intuición, sin estrategia ni estructura.
Es como construir con piezas sueltas, sin ver el
plano general. Este ensayo y error genera
frustración y, con el tiempo, desaliento.
Algunos lointentanunavez y luego
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abandonan. Otros esperan una guía que nunca
llega.
La falta de formación específica también
impactaeldiseñopedagógico.¿Cómo
gamificar sin desvirtuar el contenido? ¿Cómo
evaluar desde la experiencia lúdica sin perder
rigurosidad? Estas preguntas surgen, pero
pocas veces encuentran respuestas claras.
Hernández-Sampieri yMendoza (2018)
proponen el uso de instrumentos precisos para
evaluar el conocimiento docente, y es ahí
donde muchas carencias se revelan. En las
encuestas aplicadas, los profesores mostraron
dudas sobre aspectos clave:mecánicas,
dinámicas, niveles de progresión, incluso sobre
la diferencia entre gamificación y aprendizaje
basado en juegos. La intención está, pero la
formación aún no acompaña.
A esto se suma un desafío adicional: la
competencia digital. Bolaños, Vásquez y
Sánchez (2020) destacan que muchos
docentes enfrentan limitaciones técnicas
cuando deben incorporar herramientas
digitales en el aula. Gamificarrequiere
creatividad,sí,pero
también manejo de plataformas, recursos
multimedia, entornos virtuales. Sin estas
habilidades,lapropuestasevuelve
inalcanzable. Algunos se sienten superados,
inseguros frente a tecnologías que cambian
rápido y sin aviso. Y aunque lavoluntad existe,
esdifíciltransformar prácticas sin
acompañamiento ni formación continua. No
basta con tener acceso a herramientas: hay
que saber usarlas con propósito pedagógico.
Por eso, más que señalar carencias, este
hallazgo invita a la acción. La discusión del
artículo lo deja claro: urge diseñar programas
de capacitación docente enfocados en el
diseño e integración de la gamificación
desde una mirada pedagógica. No basta con
mostrar ejemplos; es necesario construir
desde la práctica, paso a paso. Como bien
apunta Arias (2012), la formación docente
debe permitir que eleducadorse
reconozcacomoactor transformador.
Y eso implica dotarlo de saberes, pero
también de certezas. Solo entonces,
cuando elconocimiento yla confianza
se encuentren, la gamificación dejará de ser
una promesa y se volverá realidad en el aula.
Tabla 3
Hallazgos Clave sobre el Nivel de Conocimiento y Formación Docente en Gamificación
Aspecto Analizado Hallazgo Relevante Fuente Base
Comprensión conceptualMuchos docentes no diferencianHernández-Sampieri y
de gamificacióngamificación del juego tradicional, loMendoza (2018); Arias
que refleja un conocimiento(2012)
metodológico limitado.
Formación específica enExiste escasa formación formal sobreArias (2012); Hernández,
gamificaciónel diseño e integración pedagógica deFernández y Baptista (2015)
la gamificación en la enseñanza
básica.
Capacidades para el diseñoLa falta de conocimiento afecta laHernández-Sampieri y
pedagógicocreación de experiencias gamificadasMendoza (2018)
con sentido educativo claro y
coherente.
Competencias digitales delLas limitaciones en el uso deBolaños, Vásquez y
profesoradoherramientas tecnológicas dificultanSánchez (2020)
la implementación efectiva de
estrategias gamificadas.
Necesidad de formaciónSe identifica la necesidad urgente deArias (2012); Hernández,
continua y específicaprogramas de capacitación centradosFernández y Baptista (2015)
en gamificación como estrategia
pedagógica estructurada.
Nota: Elaboración propia de los autores a partir del análisis de las fuentes citadas.
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Prácticas Pedagógicas y Aplicaciones en
Aula
En aulas cada vez más dinámicas, los
docentes han comenzado a trazar rutas
distintas para llegar al corazón del aprendizaje.
Una de ellas es la gamificación. Los resultados
del artículo muestran que muchos educadores
ya experimentan con recursos digitales como
Kahoot, Quizizz, o GeoGebra, integrándolos a
sus clases como puentes hacia una mayor
participación. Lo hacen con ilusión y cierta
audacia,construyendodesafíos,creando
recompensasytejiendonarrativasque
envuelven a sus estudiantes. Bolaños et al.
(2020) documentan cómo estas plataformas
han sido clave en la transformación de clases
estáticas en espacios de exploración viva y
motivada.
Más allá de la herramienta, lo esencial es la
intención. Gamificar no es solo jugar: es
diseñar con propósito. Almeida (2020), en su
propuestapedagógica,loejemplificaal
mostrar cómo, mediante la narrativa lúdica, se
logrómejorarladisposiciónhacia las
matemáticas en estudiantes de educación
básica. La historia, los personajes y los retos se
convirtieron en vehículos para el contenido.
Así, los alumnos no solo participaban: se
sumergían. Esta inmersión emocional, casi
imperceptible, es la que transformala
experiencia. El docente que logra esto no solo
enseña; también narra, provoca y acompaña el
descubrimiento.
Sin embargo, el impacto de estas prácticas
depende de algo más profundo: su alineación
con el aprendizaje significativo. No basta con
sumar puntos o otorgar medallas virtuales. La
verdadera magia ocurre cuando las dinámicas
gamificadas conectan con los contenidos,
cuando no se pierde el hilo pedagógico. Lemos
Barcia et al. (2024) resaltan que, incluso en el
área de matemáticas, donde la abstracción es
desafiante, la gamificación puede generar
progreso medible, siempre que se planifique
con claridad. Así, el juego no se convierte en un
fin, sino en una forma de abrir ventanas al
conocimiento.
Los docentes, aunque aún exploran, van
encontrando su ritmo. Algunos ensayan con
quizzes interactivos antes de una evaluación;
otros crean misiones por niveles para repasar
contenidos. En cada intento hay un deseo
silencioso: que el aula se llene de sentido. Que
aprender vuelva a ser una aventura. Pero
también hay tropiezos. A veces, las dinámicas
no enganchan como se esperaba o el recurso
digital falla. Y ahí aparece la pregunta crucial:
¿cómo hacerlo mejor? Bolaños et al. (2020)
insisten en que la clave está en la capacitación
constante y en la reflexión crítica del proceso.
En definitiva, las prácticas pedagógicas
gamificadas ya están en marcha, abriendo
nuevas posibilidades. Pero su efectividad no
reside en la plataforma elegida, sino en la
mirada del docente: en su capacidad de
conectar, crear y resignificar. Cuando la
recompensa no es el punto, sino el progreso;
cuandoeljuegosevuelveaprendizaje
profundo, entonces la gamificación cumple su
verdadero propósito. Como señala Almeida
(2020), “no se trata de entretener, sino de
emocionar para enseñar”. Y esa emoción, ese
pequeño destello de entusiasmo que cruza los
ojos del estudiante, es lo que justifica todo
esfuerzo. Ahí, en ese instante, la pedagogía se
vuelve arte.
Tabla 4
Hallazgos sobre Prácticas Pedagógicas y Aplicaciones de la Gamificación en el Aula
Aspecto Analizado Hallazgo Relevante Fuente Base
Recursos tecnológicosSe emplean plataformas comoBolaños et al. (2020)
utilizadosGeoGebra, Kahoot, Quizizz y PowToon
para implementar dinámicas
gamificadas.
Estrategias más comunesPredominan las recompensas virtuales,Almeida (2020); Bolaños
narrativas lúdicas y actividades poret al. (2020)
niveles como mecanismos de
motivación.
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Aspecto Analizado Hallazgo Relevante Fuente Base
Participación estudiantilEstas prácticas promueven una mayorLemos Barcia et al. (2024)
implicación de los estudiantes y
facilitan su compromiso con las
actividades académicas.
Diseño pedagógicoEl impacto de la gamificación dependeAlmeida (2020); Lemos
intencionaldel diseño consciente y su conexión conBarcia et al. (2024)
objetivos de aprendizaje significativo.
Resultados más allá deAunque destacan en matemáticas, losLemos Barcia et al. (2024)
áreas específicasefectos positivos pueden extenderse a
otras asignaturas si se aplica
adecuadamente.
Nota: Elaboración propia de los autores a partir del análisis de las fuentes citadas.
Barreras y Facilitadores Institucionales
La integración de la gamificación en la
enseñanza enfrenta retos reales dentro de las
instituciones educativas. Según el artículo,
entre las barreras más comunes están lafalta
de tiempo para planificar, la escasa
disponibilidad de recursos tecnológicos y
lacarenciade apoyo institucional. No es raro
escuchar a docentes expresar cierta
frustración: “Quiero innovar, pero
simplemente no me alcanzan las horas del
día”. BBVA (2012) destaca que, aunque la
gamificación gana terreno en el mercado,
muchas instituciones aún no logran traducir
ese interés en soporte concreto para los
educadores. La innovación choca entonces con
muros administrativos y logísticos.
Estas barreras afectan no solo la práctica,
sino también el ánimo del profesorado. Da
Silva Santos y López Vargas (2020) sugieren
que el estrés que genera la presión por
adaptarseanuevasmetodologíaspuede
mermar la salud y el desempeño docente.
Sentirse solo frente a este desafío incrementa
la sensación de agotamiento. Sin embargo, no
todo es oscuro. En medio de estas dificultades,
emerge la colaboración entre colegas como un
faro esperanzador. Compartir ideas, recursos y
experiencias ayuda a romper el aislamiento y
alivia la carga emocional de intentarlo todo sin
apoyo.
Elliderazgopedagógicoserevela,
entonces, como un facilitador clave. Un
director ocoordinadorque impulsela
innovación, que valide los esfuerzos y genere
espacios para la formación, puede transformar
el escenario. La LOEI (2021) establece un
marco legal que, bien aprovechado, puede
promoverestasprácticas.Cuandola
institución se compromete, el cambio se siente
en el aire. No es solo cuestión de tecnología o
tiempo, sino de cultura escolar. El docente
motivado y acompañado es capaz de desafiar
límites y llevar la gamificación más allá de la
teoría.
La colaboración entre docentes también se
destaca como motor esencial. Al formar
comunidades de aprendizaje, los maestros no
solointercambiantécnicas,sinoque
construyenconfianza yseguridad para
experimentar. El compartir éxitos y tropiezos
fortalece el sentido de pertenencia y reduce el
miedo al fracaso. En esta red de apoyo, cada
avance, por pequeño que sea, es celebrado.
Así, la gamificación se instala no como una
tarea aislada, sino como parte de un proyecto
colectivo que impulsa la innovación educativa
sostenida en el tiempo.
Entender estas barreras y facilitadores es
fundamental para crear entornos que
permitan la gamificación sostenible. No
basta con introducir recursos o exigir
cambios: es necesario cultivar condiciones
humanas y organizativas que sostengan la
innovación. BBVA (2012) advierte que el
éxito de la gamificación depende tanto del
mercado como del entorno institucional. La
escuela que escucha, acompaña y lidera con
visión, abre paso a metodologías que
emocionan y enseñan. Y en ese cruce, la
gamificación puede dejar de ser una
esperanza para convertirse en una realidad
palpable y duradera.
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Tabla 5
Barreras y Facilitadores Institucionales en la Integración de la Gamificación
Aspecto Analizado Hallazgo Relevante Fuente Base
Barreras principalesFalta de tiempo, escaso apoyoBBVA (2012); LOEI (2021)
institucional y limitados
recursos tecnológicos
dificultan la implementación.
Estrés y carga emocionalEl estrés docente ante cambiosDa Silva Santos & López
metodológicos incrementa laVargas (2020) resistencia
y afecta la salud
laboral.
Rol del liderazgo pedagógicoEl liderazgo comprometidoLOEI (2021)
impulsa la innovación y
genera espacios de formación
y apoyo para los docentes.
Colaboración entre docentesLa cooperación entre colegasBBVA (2012) es
un facilitador clave para
compartir experiencias y
superar dificultades.
Cultura institucionalUna cultura escolar que valoreBBVA (2012); LOEI (2021) la
innovación favorece la
integración sostenible de
metodologías gamificadas.
Nota: Elaboración propia de los autores a partir del análisis de las fuentes citadas.
CONCLUSIONES
La revisión sistemática evidencia que la
mayoría de los docentes manifiestan una
actitudpositivahacialagamificación,
reconociéndola como una estrategia
motivadora que favorece la participación
activa del alumnado. Este hallazgo confirma
que existeuna apertura alcambio
metodológico dentro de la educación general
básica, lo que abre caminos para innovaciones
pedagógicas que conecten con los intereses y
necesidades de los estudiantes. Sin embargo,
esta disposición optimista no siempre se
traduce en prácticas sólidas ni sostenibles,
dado que persisten dudas sobre la
aplicabilidad continua y su alineación con los
objetivos curriculares.
En cuanto al nivel de conocimiento y
formación docente, se concluye que existe una
brecha importante. Los docentes tienen un
entendimiento limitado de la gamificación
como metodología diferenciada del juego
tradicional, y la escasa formación específica
dificulta su implementación efectiva. Esta
carencia formativa representa un desafío
clave, pues sin una capacitación adecuada,
las
experiencias gamificadas pierden profundidad
pedagógica y potencial transformador. Por
ello, es imprescindible diseñar programas de
formación que enfoquen no solo en el uso de
herramientas, sino en el diseño pedagógico e
integración curricular.
Las prácticas pedagógicas identificadas
reflejan una preferencia por recursos digitales,
dinámicas de recompensa y narrativas lúdicas,
los cuales favorecen la participación y el
compromiso del alumnado. Sin embargo, el
impacto positivo de estas estrategias depende
en gran medida del diseño intencional y de su
alineación con el aprendizaje significativo.
Esto sugiere que la gamificación debe ir más
allá de la mera diversión o motivación
superficial,paraintegrarsecomoun
componente coherente dentro de los procesos
educativos, promoviendo aprendizajes
auténticos y duraderos.
Entre las barreras institucionales
detectadas destacan la falta de tiempo, el
insuficiente apoyo de la administración y la
limitada disponibilidad de recursos
tecnológicos. Estas condiciones dificultan que
los docentes puedan adoptar y mantener
prácticas gamificadas en el
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aula. Por otro lado, el liderazgo pedagógico
comprometido y la colaboración entre colegas
emergen como facilitadores fundamentales
que promueven ambientes propicios para la
innovación didáctica. Por tanto, la creación de
una cultura institucional que valore y respalde
estasprácticasesesencialparasu
sostenibilidad y éxito a largo plazo.
Se concluye que para que lagamificación se
consolide como una estrategia efectiva en la
educación general básica, es necesario un
enfoque integral que considere la formación
docente, el diseño pedagógico y el entorno
institucional. Superar las barreras actuales
requiere acciones coordinadas que incluyan
capacitación especializada, liderazgo activo y la
creación de redes colaborativas. De este
modo, la gamificación podrá trascender su
carácter innovador y convertirse en una
herramienta de transformación educativa con
impacto positivo y duradero.
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