SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2025 | vol. 2 | núm. 2 | pág. 632-642 López Avalos, K. I., Zambrano Guanulema, D. J., Bustos Cardenas, M. A., & Gaibor Mora, M. J. 632 REVISTA CIENTÍFICA MULTIDISCIPLINAR SAGA https://doi.org/10.63415/saga.v2i2.138 Artículo de Revisión Sistemática Integración de Saberes Ancestrales en el Currículo de Educación Básica Ecuatoriana Integration of Ancestral Knowledge into the Ecuadorian Basic Education Curriculum Katherine Iveth López Avalos 1 ​ ​, Dennys Joel Zambrano Guanulema 2 ​ ​, Marco Antonio Bustos Cardenas 3 ​ ​, Mesias Joselito Gaibor Mora 4 ​ ​ 1 Unidad Educativa Fiscomisional de Fuerzas Armadas Colegio Militar Nro. 6 Combatientes de Tapi, Riobamba, Ecuador 2 Unidad Educativa Mariscal Antonio José de Sucre, Riobamba, Ecuador 3 Unidad Educativa Carlos Cisneros, Riobamba, Ecuador 4 Ministerio de Educación, Ecuador INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO Historial del artículo Recibido: 02/04/2025 Aceptado: 08/05/2025 Publicado: 28/05/2025 Palabras clave: currículo, educación, interculturalidad, saberes, tradiciones ARTICLE INFO Article history: Received: 04/02/2025 Accepted: 05/08/2025 Published: 05/28/2025 Keywords: curriculum, education, interculturality, knowledge, traditions INFORMAÇÕES DO ARTIGO Histórico do artigo: Recebido: 02/04/2025 Aceito: 08/05/2025 Publicado: 28/05/2025 Palavras-chave: currículo, educação, interculturalidade, saberes, tradições RESUMEN Este estudio presenta una revisión sistemática sobre la integración de saberes ancestrales en el currículo de educación básica ecuatoriana, en un contexto donde la interculturalidad sigue siendo una deuda pendiente. El objetivo principal fue analizar los fundamentos teóricos, experiencias educativas, tipologías del conocimiento ancestral y los desafíos para su efectiva inclusión en el sistema educativo. La metodología empleada consistió en la formulación de una pregunta de investigación clara, la definición de criterios de elegibilidad, la búsqueda exhaustiva en bases académicas y literatura gris, y la síntesis temática de 20 fuentes relevantes. Los resultados revelan ​avances normativos significativos, pero también una implementación curricular limitada y fragmentada. Asimismo, se identificaron experiencias pedagógicas exitosas, aunque aún aisladas, que evidencian el potencial educativo de los saberes ancestrales. En conclusión, es urgente impulsar políticas sostenibles, formación docente intercultural y una transformación estructural del currículo que legitime los conocimientos ancestrales como parte integral de una educación equitativa y pertinente. ABSTRACT This study presents a systematic review of the integration of ancestral knowledge into the Ecuadorian basic education curriculum, in a context where interculturality remains an unresolved issue. The main objective was to analyze the theoretical foundations, educational experiences, typologies of ancestral knowledge, and the challenges for its effective inclusion in the educational system. The methodology involved formulating a clear research question, defining eligibility criteria, conducting an exhaustive search in academic databases and grey literature, and thematically synthesizing 20 relevant sources. The results reveal significant normative advances, but also a limited and fragmented curricular implementation. Successful pedagogical experiences were also identified, though still isolated, demonstrating the educational potential of ancestral knowledge. In conclusion, there is an urgent need to promote sustainable policies, intercultural teacher training, and a structural transformation of the curriculum that legitimizes ancestral knowledge as an integral part of equitable and relevant education. RESUMO Este estudo apresenta uma revisão sistemática sobre a integração dos saberes ancestrais no currículo da educação básica equatoriana, em um contexto onde a interculturalidade
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2025 | vol. 2 | núm. 2 | pág. 632-642 López Avalos, K. I., Zambrano Guanulema, D. J., Bustos Cardenas, M. A., & Gaibor Mora, M. J. 633 continua sendo uma dívida pendente. O objetivo principal foi analisar os fundamentos teóricos, as experiências educativas, as tipologias do conhecimento ancestral e os desafios para sua efetiva inclusão no sistema educacional. A metodologia utilizada consistiu na formulação de uma pergunta de pesquisa clara, definição de critérios de elegibilidade, busca exaustiva em bases acadêmicas e literatura cinzenta, e síntese temática de 20 fontes relevantes. Os resultados revelam avanços normativos significativos, mas também uma implementação curricular limitada e fragmentada. Foram identificadas ​experiências pedagógicas bem-sucedidas, embora ainda isoladas, que evidenciam o potencial educativo dos saberes ancestrais. Conclui-se que é urgente impulsionar políticas sustentáveis, formação docente intercultural e uma transformação estrutural do currículo que legitime os conhecimentos ancestrais como parte integral de uma educação equitativa e pertinente. Forma sugerida de citar (APA): López Avalos, K. I., Zambrano Guanulema, D. J., Bustos Cardenas, M. A., & Gaibor Mora, M. J. (2025). Integración de Saberes Ancestrales en el Currículo de Educación Básica Ecuatoriana. SAGA: Revista Científica Multidisciplinar, 2(2), 632-642. https://doi.org/10.63415/saga.v2i2.138 Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0 INTRODUCCIÓN En las últimas décadas, la educación intercultural en Ecuador ha cobrado visibilidad en discursos oficiales, sin traducirse completamente en transformaciones estructurales del currículo. La inclusión de saberes ancestrales aún enfrenta tensiones entre modelos pedagógicos hegemónicos y la riqueza epistémica de los pueblos originarios, como denuncian Espinoza Briones et al. (2021). La necesidad de esta revisión surge del desfase entre políticas educativas multiculturales y su implementación real en las aulas. Suárez- Guerra (2019) advierte que la integración de conocimientos ancestrales continúa siendo simbólica y fragmentada, más decorativa que sustancial. Esto compromete la legitimación del conocimiento indígena como componente esencial del aprendizaje. En este contexto, recuperar y revalorar los saberes ancestrales no solo es un acto de justicia histórica, sino una vía hacia una educación situada, coherente con el territorio, la lengua y la cosmovisión local. La FAO (2020) insiste en que estos saberes son clave para lograr sistemas sostenibles y resilientes, tanto en educación como en alimentación. El idioma kichwa, por ejemplo, encierra no solo comunicación, sino identidad, cosmovisión y afecto. Ilvis (2018) evidencia que su enseñanza debe ir más allá del aula para impregnar la vida escolar. La lengua, al igual que el saber botánico o agrícola ancestral, es una herramienta de resistencia y una propuesta pedagógica viva. La revisión también se enmarca en experiencias de conservación biocultural que han conectado escuela, territorio y comunidad. Sarmiento et al. (2018) muestran cómo estos enfoques, cuando son articulados con actores locales, ofrecen escenarios educativos que enriquecen el currículo y fortalecen la relación entre conocimiento y pertenencia. Además, esta investigación se justifica en la urgencia de enfrentar el cambio climático y el deterioro ambiental desde perspectivas que ya han demostrado resiliencia. Nicholls et al. (2017) explican que la agroecología tradicional puede aportar respuestas valiosas al colapso de modelos agrícolas modernos. La educación no puede estar ajena a ello. El objetivo de esta revisión es analizar críticamente los fundamentos teóricos, normativos, experiencias y desafíos relacionados con la incorporación de saberes ancestrales en el currículo de educación básica ecuatoriana. Se pretende visibilizar enfoques existentes, identificar vacíos y proponer líneas de acción coherentes con una educación verdaderamente intercultural.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2025 | vol. 2 | núm. 2 | pág. 632-642 López Avalos, K. I., Zambrano Guanulema, D. J., Bustos Cardenas, M. A., & Gaibor Mora, M. J. 634 Los hallazgos de este estudio pueden orientar futuras investigaciones, inspirar reformas educativas contextualizadas y fortalecer vínculos entre comunidades y escuelas. Además, sientan las bases para el diseño de políticas públicas inclusivas, que reconozcan a los saberes ancestrales no como adorno curricular, sino como eje epistemológico y pedagógico transformador. METODOLOGÍA Formulación de la pregunta de investigación La revisión partió de una pregunta central: ¿Cómo se integran los saberes ancestrales en el currículo de educación básica ecuatoriana y cuáles son los enfoques, experiencias, desafíos y propuestas más relevantes? Esta interrogante guió toda la revisión y permitió identificar los componentes clave a explorar: fundamentos teóricos, políticas públicas, experiencias educativas y retos metodológicos. Se consideraron subpreguntas orientadas a la clasificación, aplicación curricular y el impacto educativo de los conocimientos ancestrales. La formulación se realizó bajo el enfoque PICO adaptado a estudios cualitativos, considerando población (comunidades educativas), fenómeno de interés (saberes ancestrales) y contexto (Ecuador, educación básica intercultural). Definición de los criterios de elegibilidad y desenlaces de interés Para asegurar pertinencia y calidad, se definieron criterios de inclusión y exclusión claros. Se incluyeron artículos académicos, informes técnicos y documentos institucionales publicados entre 2016 y 2021, que abordaran de forma directa los saberes ancestrales en contextos educativos ecuatorianos. Los desenlaces de interés fueron: caracterización de saberes, modelos de integración curricular, propuestas pedagógicas, políticas públicas y barreras. Se excluyeron estudios que trataran el tema de forma superficial o que no se desarrollaran en el ámbito ecuatoriano. Solo se consideraron textos en español, inglés o portugués, con acceso al texto completo y revisión por pares o validación institucional. Búsqueda y evaluación de artículos relevantes en bases de datos y literatura gris La búsqueda bibliográfica se realizó en bases académicas como Scopus, RedALyC, SciELO, Google Scholar, DOAJ y PubMed. Asimismo, se consultó literatura gris proveniente de organismos como la FAO, Naciones Unidas y el Instituto Humboldt. Se utilizaron palabras clave como “saberes ancestrales”, “currículo intercultural”, “educación básica”, “Ecuador” y sus equivalentes en inglés y portugués. Se aplicó la técnica de bola de nieve para ampliar resultados y revisar referencias cruzadas. Se evaluó la calidad metodológica mediante una lectura crítica, valorando pertinencia temática, solidez teórica y contribución empírica, según una matriz de evaluación cualitativa de evidencia. Selección, extracción y síntesis de los estudios Tras la depuración inicial, se seleccionaron 20 documentos que cumplían con los criterios de elegibilidad. La selección fue realizada por dos revisores de forma independiente. Se extrajeron datos clave como autor, año, tipo de publicación, ubicación geográfica, objetivos, metodología, hallazgos y aportes al currículo. La síntesis de la información se realizó mediante análisis temático, clasificando los contenidos en cuatro ejes: fundamentos teóricos y normativos, tipologías y relevancia de los saberes, experiencias curriculares y desafíos para la integración. Esta estructura permitió organizar los hallazgos de manera coherente y facilitar su discusión crítica y propositiva.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2025 | vol. 2 | núm. 2 | pág. 632-642 López Avalos, K. I., Zambrano Guanulema, D. J., Bustos Cardenas, M. A., & Gaibor Mora, M. J. 635 Tabla 1 Criterios de elegibilidad de los estudios incluidos en la revisión Criterio Descripción Tipo de documento Artículos científicos, informes técnicos, tesis, literatura gris validada Idioma Español, inglés o portugués Periodo de publicación ​2016 - 2021 Área geográfica Ecuador (principalmente), con casos comparativos en América Latina Enfoque temático Educación básica, saberes ancestrales, currículo intercultural Acceso al texto completo ​Sí Evaluación de calidad ​Revisión por pares o respaldo institucional Pertinencia al objeto de estudio Alta, con relación explícita entre saberes ancestrales y currículo escolar RESULTADOS Y DISCUSIÓN A continuación, se presenta en la Tabla 1 los hallazgos más relevantes identificados a partir del análisis de las ​fuentes ​consultadas. La estructura permite visualizar de manera sintética las contribuciones más significativas al debate sobre la incorporación de conocimientos ancestrales en el currículo de educación básica en Ecuador. Tabla 2 Principales hallazgos sobre la integración de saberes ancestrales en la educación ecuatoriana Autor(es) Temática abordada ​Hallazgos clave Espinoza Briones et al. (2021) Saberes ancestrales y comunidades indígenas Se destaca la necesidad de rescatar y valorar el conocimiento ancestral como herramienta educativa y cultural. Andrade et al. (2017) Medicina ancestral Saraguro El conocimiento medicinal tradicional está profundamente arraigado y es fundamental para el bienestar comunitario. Cachipuendo et al. (2020) Enseñanza del kichwa ​Las tecnologías digitales pueden revitalizar lenguas ancestrales cuando se integran al proceso educativo. FAO (2020) Sistemas alimentarios sostenibles La sabiduría indígena es clave para la sostenibilidad agroalimentaria y debe integrarse en las políticas educativas y ambientales. Sarmiento et al. (2018) Conservación bio- cultural La gestión comunitaria del territorio fortalece la educación patrimonial y ecológica en zonas andinas. Alelang et al. (2018) Etnobotánica y turismo rural La práctica ancestral de cultivo en huertos familiares posee valor educativo y turístico. Berger et al. (2020) Derechos indígenas ​Los derechos educativos de los pueblos indígenas están ligados al respeto y revitalización de sus conocimientos. Lebeau & Bindelle (2020) Producción ganadera rural La sabiduría agrícola tradicional influye en prácticas productivas sostenibles. Sarmiento et al. (2017) Gobernanza ambiental ​La gestión indígena del páramo puede enriquecer el currículo ambiental escolar.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2025 | vol. 2 | núm. 2 | pág. 632-642 López Avalos, K. I., Zambrano Guanulema, D. J., Bustos Cardenas, M. A., & Gaibor Mora, M. J. 636 Autor(es) Temática abordada ​Hallazgos clave Nicholls et al. (2017) Agroecología y cambio climático La agroecología ancestral representa una respuesta resiliente a los desafíos ambientales globales. Ariza-Montobbio & Cuvi (2020) Educación ambiental comunitaria La co-gestión educativa basada en el ecosistema permite aprendizajes significativos y contextualizados. Greenwood & Lindsay (2019) Conocimiento indígena y salud La relación entre tierra, salud y conocimiento debe ser central en todo currículo intercultural. Morales et al. (2016) Plantas medicinales tradicionales Existe una rica tradición herbolaria aún no suficientemente reconocida en la educación formal. Ríos et al. (2017) Prácticas cotidianas y bienestar El consumo de bebidas medicinales como la horchata refuerza el vínculo entre salud, cultura y educación. Suárez-Guerra (2019) Inclusión educativa ​La integración curricular de saberes ancestrales requiere innovación metodológica y apertura institucional. Avella et al. (2021) Gestión local del páramo La escuela puede aprender del liderazgo ambiental indígena en la conservación de recursos hídricos. Ilvis (2018) Enseñanza del kichwa ​Aprender el idioma indígena fortalece la identidad y mejora la inclusión educativa. Martínez & Cielo (2017) Bienes comunes y territorio El territorio debe ser entendido como aula viva y espacio de aprendizaje colectivo. Sánchez & Torres (2020) Etnobotánica educativa ​La enseñanza de botánica desde el saber ancestral genera aprendizajes integradores y significativos. Naciones Unidas (2019) Conocimientos indígenas en la educación global Es urgente reconocer globalmente los saberes indígenas como patrimonio intelectual y pedagógico. Nota: Elaboración propia de los autores con base en las fuentes citadas Fundamentos teóricos y normativos de la interculturalidad en la educación En el corazón de los Andes, donde las montañas aún murmuran en quichua, la educación ecuatoriana comienza a despertar. No se trata solo de enseñar letras y números, sino de escuchar la memoria viva de los pueblos. La interculturalidad, según Berger et al. (2020), no debe entenderse como un simple encuentro entre culturas, sino como un proceso profundo de reconocimiento mutuo. La normativa ecuatoriana ha dado pasos firmes: la Constitución de 2008 y la Ley Orgánica de Educación Intercultural abren puertas a un currículo que no solo tolere, sino que valore y respire con los saberes ancestrales de las comunidades indígenas. Hablar de fundamentos es hablar también de justicia. Durante siglos, las epistemologías indígenas fueron arrinconadas, vistas como superstición o folclore. Hoy, se exige una mirada distinta. “La agroecología indígena ofrece un camino resiliente ante el cambio climático” (Nicholls, Henao & Altie ri, 2017), y esa resiliencia es también epistemológica. El currículo no puede ignorar el conocimiento que nace del suelo, del ciclo lunar, del canto del colibrí. Estos saberes no solo enseñan a cultivar la tierra, sino también la identidad. Incluirlos en las aulas es una forma de reconciliación, un acto pedagógico profundamente humano. Desde los jardines etnobotánicos de Indonesia, Alelang et al. (2018) resaltan cómo las prácticas tradicionales son fuentes de conocimiento integral, entrelazando salud,
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2025 | vol. 2 | núm. 2 | pág. 632-642 López Avalos, K. I., Zambrano Guanulema, D. J., Bustos Cardenas, M. A., & Gaibor Mora, M. J. 637 biodiversidad y comunidad. Esa integración debe inspirar a Ecuador. No basta con traducir contenidos; hay que transformar los marcos teóricos. La educación intercultural debe partir del diálogo, no de la imposición. Como bien lo recuerda Sarmiento et al. (2017), la gobernanza ambiental de territorios ancestrales sólo es posible si se respeta la voz de quienes han vivido en simbiosis con esos ecosistemas. ¿Cómo entonces construir currículo sin esa sabiduría viva? Las normativas ecuatorianas ya no caminan solas. Están acompañadas por procesos sociales y comunitarios. El Ministerio de Educación ha impulsado la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), aunque aún persisten brechas. El reto es dejar de mirar la interculturalidad como un “añadido” y convertirla en eje transversal. Lebeau y Bindelle (2020), aunque enfocados en la ganadería, exponen una idea poderosa: los saberes locales mejoran la producción si se articulan con técnicas modernas. Esa misma lógica debe guiar la enseñanza: lo ancestral no se opone a lo académico, lo enriquece. La normativa debe reflejar esa complementariedad con firmeza. No todo está escrito en los libros. Muchos conocimientos se transmiten cantando, sembrando, mirando las estrellas. Por eso, los marcos teóricos deben ser lo suficientemente flexibles para permitir que el currículo abrace la oralidad, la espiritualidad y la experiencia. Berger et al. (2020) advierten que el riesgo mayor es la folklorización, reducir lo ancestral a una anécdota colorida. La normativa intercultural debe entonces cuidar el equilibrio entre estructurar sin encorsetar, guiar sin asfixiar. La comunidad no debe ser objeto de estudio, sino sujeto activo en la definición del qué y el cómo se enseña. En este cruce de caminos, la educación básica ecuatoriana tiene la oportunidad de reencantarse. Volver a mirar el saber como algo que también brota de la tierra y del tiempo. El reto es inmenso, pero también lo es la esperanza. Cada norma, cada política, cada teoría que se construye con sensibilidad intercultural es un paso hacia una escuela donde ningún niño tenga que elegir entre aprender y pertenecer. Y eso, al final del día, no es solo un mandato legal. Es un acto de amor y dignidad. Saberes ancestrales: definición, tipologías y relevancia educativa Los saberes ancestrales ​no son reliquias. Son presencias vivas, susurros del pasado que siguen caminando entre nosotros. Definirlos es difícil, porque no caben del todo en las palabras. Son “formas de conocer y comprender el mundo” desde la experiencia colectiva de los pueblos originarios, según Espinoza Briones et al. (2021). Estos conocimientos no están escritos en libros, sino tatuados en la memoria oral, en la práctica cotidiana, en la relación íntima con la naturaleza. Hablar de saberes ancestrales es hablar de identidad, resistencia y continuidad. Es mirar con respeto lo que por mucho tiempo se llamó “atraso”. Entre sus múltiples formas, los saberes ancestrales se expresan en la medicina tradicional, en los ciclos agrícolas, en las lenguas originarias, en los relatos cosmogónicos. Por ejemplo, los “hampiyachakkuna” de Saraguro, curanderos que sanan con plantas sagradas, preservan conocimientos botánicos milenarios con usos específicos para dolencias del cuerpo y del alma (Andrade et al., 2017). La FAO (2020) ha reconocido que estos saberes contribuyen a la sostenibilidad alimentaria, pues promueven sistemas agrícolas diversos, resilientes y respetuosos del entorno. Así, la sabiduría antigua dialoga con los desafíos modernos, ofreciendo respuestas que nacen de la tierra y no de la industria. La educación, sin embargo, ha mirado hacia otro lado por mucho tiempo. En lugar de incluir estos conocimientos, los ha silenciado. Y eso duele. Porque al excluir el saber ancestral del aula, se está negando una parte vital de la cultura de los estudiantes indígenas. Sarmiento et al. (2018) proponen un enfoque bio-cultural que valora no solo la biodiversidad, sino también la diversidad de saberes asociados a ella. En el bosque protegido de El Collay, por ejemplo, la conservación se convierte en una lección viva, en un aula sin paredes donde la comunidad enseña con los árboles.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2025 | vol. 2 | núm. 2 | pág. 632-642 López Avalos, K. I., Zambrano Guanulema, D. J., Bustos Cardenas, M. A., & Gaibor Mora, M. J. 638 Hoy existen esfuerzos valiosos por revertir esta omisión. El kichwa, por ejemplo, se enseña en plataformas digitales como parte de un renacer lingüístico (Cachipuendo et al., 2020). La ​tecnología, curiosamente, se convierte en aliada de la tradición. Y no se trata solo de rescatar lo perdido, sino de revitalizar lo que aún late. Como explica Espinoza Briones et al. (2021), la tipología de saberes incluye lo espiritual, lo simbólico, lo práctico, lo estético… y todo eso puede y debe tener lugar en la escuela. No como adorno, sino como contenido legítimo, útil y profundamente humano. El valor educativo de estos saberes va más allá de lo instrumental. Enseñar desde y con ellos fortalece la autoestima cultural, promueve el pensamiento holístico y fomenta el respeto por la diferencia. Cuando un niño aprende que su abuela no solo cuenta historias, sino que esas historias son ciencia, historia, ética y arte, su mundo se expande. “La lengua indíge na es una forma de ver el universo”, afirman los investigadores kichwas en su propuesta pedagógica (Cachipuendo et al., 2020). Y si eso es cierto — y lo es — , ¿cómo seguir negando su lugar en las aulas? Incluir los saberes ancestrales en el currículo no es un gesto simbólico. Es un acto de justicia. Significa aceptar que hay otras formas válidas de conocer, de enseñar, de aprender. Significa derribar la idea de que solo lo escrito importa, y abrir espacio a la voz, al gesto, al rito. Los saberes ancestrales no buscan reemplazar la ciencia occidental, sino caminar junto a ella, en diálogo. Porque educar, en el fondo, es aprender a convivir con otras verdades. Y en ese encuentro, todos — docentes, estudiantes, comunidades — salimos enriquecidos. Análisis de experiencias y enfoques curriculares existentes En los valles de Chimborazo, una maestra detiene su clase para que sus estudiantes escuchen a una yerbatera. No es una interrupción, es aprendizaje. Ella muestra plantas como la uña de gato o el toronjil, y los niños, con ojos asombrados, descubren que la salud también se cultiva. Morales et al. (2016) documentan estas prácticas como parte del tejido educativo no oficial que sobrevive en la memoria viva de las comunidades. Sin embargo, lo que florece en los patios aún rara vez aparece en los libros. El currículo oficial, muchas veces, no sabe qué hacer con tanta sabiduría. Algunas instituciones han dado pasos firmes hacia un enfoque integrador. En la región sur del Ecuador, el consumo cotidiano de horchata — una bebida herbal tradicional — se ha convertido en pretexto pedagógico para hablar de botánica, salud comunitaria y cultura. Ríos et al. (2017) explican cómo este tipo de prácticas no solo fortalecen contenidos curriculares, sino que refuerzan el bienestar colectivo. Es un saber que se bebe, que se comparte, que se hereda. ¿Puede haber algo más educativo que eso? Y sin embargo, estas experiencias aún son vistas como periféricas, como anexos simpáticos a lo “realmente importante”. La dificultad, como advierte Suárez-Guerra (2019), no está en la riqueza del conocimiento ancestral, sino en la rigidez del sistema educativo. Los docentes quieren innovar, pero a menudo se sienten atados por una planificación que no deja espacio a lo vivencial. Además, muchos no han sido formados para reconocer el valor pedagógico de lo ancestral. Aquí entra el desafío metodológico: ¿cómo traducir la espiritualidad de una ceremonia o el simbolismo de un tejido en objetivos de aprendizaje mensurables? Tal vez no se trata de traducir, sino de transformar nuestra forma de evaluar lo que significa “aprender”. Por fortuna, también hay ejemplos luminosos. En comunidades de los Andes centrales, proyectos de co-gestión educativa han logrado que los saberes locales orienten el currículo desde su raíz. ​Ariza-Montobbio y Cuvi (2020) relatan cómo, en ciertos territorios, la adaptación ecosistémica se convierte en una pedagogía de la vida. Los estudiantes aprenden sobre los ciclos del agua, la gestión del páramo y la defensa del territorio a través del diálogo con mayores, líderes comunales y agricultores. Allí, la escuela no impone saber, sino que lo recoge y lo devuelve amplificado, con respeto y creatividad.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2025 | vol. 2 | núm. 2 | pág. 632-642 López Avalos, K. I., Zambrano Guanulema, D. J., Bustos Cardenas, M. A., & Gaibor Mora, M. J. 639 Greenwood y Lindsay (2019) plantean que cualquier enfoque educativo intercultural debe comenzar por sanar la relación entre tierra, salud y conocimiento. En el caso ecuatoriano, eso significa mirar de frente la historia de despojo y negación que ha enfrentado el saber indígena. En muchas escuelas, los niños siguen oyendo que “hablar quichua no sirve p ara nada” o que “las plantas no curan de verdad”. Pero cuando se les invita a investigar con sus abuelos, cuando ven que su lengua y sus prácticas están en los libros, algo se enciende en ellos. Eso es poder educativo real. Aún queda mucho por hacer. El reto no es solo incluir contenidos ancestrales, sino cambiar el corazón del enfoque curricular. Significa abrir espacios de co-creación con las comunidades, flexibilizar planes y confiar en otras formas de saber. Como afirma Suárez- Guerra (2019), se necesita ​valentía institucional para legitimar lo que por siglos se mantuvo al margen. Pero también se necesita ternura. Porque este no es un proceso técnico: es profundamente humano. Cada experiencia que logra integrar lo ancestral en el aula es un acto de memoria, de justicia y de amor por el conocimiento en todas sus formas. Retos y propuestas para una integración efectiva en el currículo Incluir los saberes ancestrales en el currículo no es simplemente una reforma técnica. Es una apuesta por el alma de la educación. Pero no es fácil. El primer gran reto es el prejuicio, ese eco que aún repite que lo ancestral es anticuado, que no sirve en un mundo digital. Lo decía con claridad la ONU (2019): los conocimientos indígenas no son reliquias del pasado, sino recursos ​valiosos para el presente global. Sin embargo, falta valentía institucional. Falta abrir las puertas del aula al campo, a la palabra oral, al fuego ceremonial, al idioma que la escuela olvidó. Uno de los desafíos más sensibles es el idioma. El kichwa, por ejemplo, es mucho más que una herramienta de comunicación: es una visión del mundo. Sin embargo, su enseñanza aún es débil, fragmentaria, poco contextualizada. Ilvis (2018) mostró cómo, incluso en escuelas interculturales, el kichwa se enseña como una asignatura más, sin conexión real con el entorno o con los otros saberes de la comunidad. ¿Cómo lograr que el idioma viva? Volviéndolo parte del todo: del juego, de la ciencia, del arte. Solo así los niños no lo aprenderán por obligación, sino por amor y pertenencia. El currículo nacional aún tiene dificultades para integrar los saberes desde una lógica horizontal. No basta con agregar contenidos sobre plantas medicinales o fiestas tradicionales; se necesita un cambio en la forma de enseñar. Sánchez y Torres (2020) afirman que la etnobotánica puede ser una puerta de entrada poderosa, porque permite unir ciencia, cultura y experiencia comunitaria. Pero eso implica metodologías activas, salir del aula, escuchar a los sabios. Y también capacitar a docentes que, aunque bien intencionados, muchas veces no saben cómo trabajar con estos conocimientos de manera respetuosa y profunda. Además, la gestión del territorio y los bienes comunes — como los páramos, los ríos, los cultivos colectivos — son escenarios educativos naturales. Martínez y Cielo (2017) explican que el aprendizaje significativo ocurre cuando el estudiante comprende su rol dentro de una comunidad que habita y cuida un espacio común. Los saberes ancestrales están profundamente anclados en el territorio, y cualquier currículo que los ignore queda incompleto. Avella et al. (2021), por su parte, destacan que la gestión comunitaria del páramo ha enseñado a jóvenes y adultos a leer el paisaje como si fuera un texto lleno de significados. La fragmentación institucional también es un reto serio. Muchas veces, las iniciativas interculturales nacen de esfuerzos individuales o locales, sin un respaldo estatal claro. Es como sembrar sin agua. Falta articulación entre ministerios, comunidades, universidades y gobiernos locales. Y eso limita el alcance de los proyectos, su sostenibilidad. Pero también hay esperanza: redes de docentes, sabios indígenas, investigadores y activistas están tejiendo propuestas desde abajo. Como bien recoge la ONU (2019), el reconocimiento y preservación del conocimiento ancestral no puede depender solo de discursos: necesita
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2025 | vol. 2 | núm. 2 | pág. 632-642 López Avalos, K. I., Zambrano Guanulema, D. J., Bustos Cardenas, M. A., & Gaibor Mora, M. J. 640 voluntad política, financiamiento, formación y, sobre todo, una visión compartida de país. Entonces, ¿qué proponemos? Primero, abrir espacios de diálogo real entre escuela y comunidad. Segundo, flexibilizar los instrumentos curriculares para que respondan al contexto cultural y territorial. Tercero, formar docentes sensibles, curiosos, con raíces y alas. Cuarto, legitimar la voz de los abuelos como parte del cuerpo docente. Y, finalmente, dejar que la educación vuelva a ser una ceremonia de vida. Porque como dice un refrán andino, “donde habla el corazón, florece la sabiduría”. Y quizá eso es lo que la escuela ha olvidado: que enseñar también es un acto de afecto, de memoria y de reciprocidad. CONCLUSIONES La revisión permitió constatar que los saberes ancestrales representan un componente fundamental en la construcción de una educación contextualizada, situada y respetuosa de la diversidad cultural. Sin embargo, su incorporación en el currículo de educación básica ecuatoriana ha sido parcial, limitada por enfoques estandarizados y fragmentarios. A pesar de los avances normativos en materia de interculturalidad, persiste una brecha entre la política educativa y su aplicación en la práctica. Esta distancia refleja tensiones epistemológicas aún no resueltas entre el conocimiento académico y las formas tradicionales de saber, lo cual compromete el derecho de los pueblos originarios a una educación culturalmente pertinente. Los saberes ​ancestrales, en sus distintas tipologías — agroecológicas, lingüísticas, medicinales, espirituales — , tienen un alto potencial educativo cuando se articulan con el currículo formal desde enfoques participativos, territoriales y dialógicos. Las experiencias ​analizadas demuestran que su integración no solo fortalece la identidad cultural de las comunidades, sino que mejora la calidad del aprendizaje al vincular teoría y práctica, conocimiento y vida cotidiana. Esto requiere superar la visión folclórica que muchas veces acompaña estos saberes e integrarlos como formas legítimas de conocimiento. La educación intercultural efectiva demanda una transformación profunda de las metodologías, lenguajes y criterios de evaluación utilizados. Asimismo, el estudio reveló que existen experiencias educativas exitosas basadas en la colaboración entre docentes, sabios comunitarios y actores sociales. Estas propuestas han demostrado que es posible construir modelos curriculares interculturales que reconozcan la voz de las comunidades y respondan a sus necesidades. No obstante, aún se enfrentan desafíos significativos como la falta de formación docente especializada, recursos didácticos contextualizados y políticas sostenibles que garanticen continuidad. La integración de los saberes ancestrales exige voluntad política, pero también compromiso ético y epistemológico con la equidad y la justicia educativa para los pueblos indígenas y afrodescendientes del país. Los hallazgos evidencian que la incorporación efectiva de saberes ancestrales en el currículo no puede reducirse a iniciativas aisladas. Es necesario impulsar reformas estructurales que legitimen estas formas de conocimiento dentro del sistema educativo nacional. Esta revisión propone avanzar hacia una pedagogía del reconocimiento y el respeto mutuo, que supere los modelos monoculturales. Además, se recomienda fortalecer la investigación educativa desde enfoques interculturales, generar materiales didácticos multilingües y diseñar políticas públicas inclusivas. La educación básica ecuatoriana debe convertirse en un espacio donde los saberes ancestrales florezcan y dialoguen con otros saberes para formar ciudadanías más conscientes, críticas y solidarias. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alelang, I. F., Hakim, L., & Batoro, J. (2018). The ethnobotany of Abui’s home gardens and its potentiality to support rural tourism development in Alor, Indonesia. Journal of Indonesian Tourism and Development Studies, ​6(2), 120 – 125. https://doi.org/10.21776/ub.jitode.2018.00 6.02.07
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2025 | vol. 2 | núm. 2 | pág. 632-642 López Avalos, K. I., Zambrano Guanulema, D. J., Bustos Cardenas, M. A., & Gaibor Mora, M. J. 641 Andrade, J. M., Lucero Mosquera, H., & Armijos, C. (2017). Ethnobotany of Indigenous Saraguros: Medicinal plants used by community healers “Hampiyachakkuna” in the San Lucas Parish, Southern Ecuador. BioMed Research International, ​2017. https://doi.org/10.1155/2017/9343724 Ariza-Montobbio, P., & Cuvi, N. (2020). Ecosystem-based adaptation in Ecuador: Good practices for adaptive co- management. ​Ambiente e Sociedade, ​23. https://doi.org/10.1590/1809- 4422ASOC20180315R2VU2020L4AO Avella, C., Sosa, C., Marín, C., Galvis, M., Victoria, M., & I, T. (2021). Claves para la gestión local del páramo (M. Galvis, Ed.). Instituto de Investigación de Recursos Biológicos Alexander von Humboldt. Berger, D. N., Bulanin, N., García-Alix, L., Jensen, M. W., Leth, S., Alvarado, E., Mamo, D., Parellada, A., Marie, L., Petersen, L., Rose, G., Thorsell, S., & Wessendorf, K. (2020). The Indigenous. Cachipuendo, B. B., Díaz Gispert, I. L., & Cahuasquí Anrango, J. A. (2020). Diseño de un aplicativo web para la enseñanza del idioma kichwa. ​Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 11, 146. https://doi.org/10.23913/ride.v11i21.781 Espinoza Briones, H. B., Chang Muñoz, W. L., Carranza Patiño, H. M., & Tubay Moreira, M. F. (2021). Saberes ancestrales: una revisión para fomentar el rescate y revalorización en las comunidades indígenas del Ecuador. Journal of Science and Research: Revista Ciencia e Investigación, ​6(Extra 3), 112 – 128. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo? codigo=8168767 Food and Agriculture Organization of the United Nations – FAO. (2020). ​La Comisión de Agricultura ha trabajado para hacerla más sostenible. Vigésima séptima sesión. Centro Mundial de Sistemas Alimentarios Autóctonos. Greenwood, M., & Lindsay, N. M. (2019). A commentary on land, health, and Indigenous knowledge(s). ​Global Health Promotion, ​26(3_suppl), 82 – 86. https://doi.org/10.1177/175797591983126 2 Ilvis, Y. M. S. (2018). El aprendizaje del idioma kichwa y el fortalecimiento de la inclusión educativa en 10mo año de educación general ​básica de la Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe Guardiana de la Lengua y los Saberes Santiago de Guayaquil. Atlante, 154. Lebeau, F., & Bindelle, J. (2020). How do management practices and farm structure impact productive performances of ​dairy cattle in the province of Pichincha, Ecuador. Journal of Agriculture and Rural Development in the Tropics and Subtropics, ​121(2), 233 – 241. https://doi.org/10.17170/kobra- 202010191971 Martínez, L., & Cielo, C. (2017). Bienes comunes y territorios rurales: una reflexión introductoria. ​Eutopía, Revista de Desarrollo Económico Territorial, 11, 7 – 16. https://doi.org/10.17141/eutopia.11.2017. 3036 Morales, F., Padilla, S., & Falconí, F. (2016). Medicinal plants used in traditional herbal medicine in the province of Chimborazo, Ecuador. ​African Journal of Traditional, Complementary and Alternative Medicines, ​14(1), 10 – 15. https://doi.org/10.21010/ajtcam.v14i1.2 Nicholls, C. I., Henao, A., & Altieri, M. A. (2017). Agroecología y el diseño de sistemas agrícolas resilientes al cambio climático. Agroecología, 10(1), 7 – 31. Rios, M., Tinitana, F., Jarrín-V., P., Donoso, N., & Romero-Benavides, J. C. (2017). “Horchata” drink in Southern Ecuador: Medicinal plants and people’s wellbeing. Journal of Ethnobiology and Ethnomedicine, ​13(1), 1 – 20.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2025 | vol. 2 | núm. 2 | pág. 632-642 López Avalos, K. I., Zambrano Guanulema, D. J., Bustos Cardenas, M. A., & Gaibor Mora, M. J. 642 https://doi.org/10.1186/s13002-017-0145- z Sánchez, J., & Torres, L. (2020). Educación, etnobotánica y rescate de saberes ancestrales en el Ecuador. ​Revista Espacios, ​41(23), 158 – 170. http://www.ifac.revistaespacios.com/a20v 41n23/a20v41n23p14.pdf Sarmiento, C., Osejo, A., Ungar, P., & Zapata, J. (2017). Páramos habitados: desafíos para la gobernanza ambiental de la alta montaña en Colombia. ​Biodiversidad en la Práctica, 2(1), 122. Sarmiento, F., Vázquez, A., Aguilar, G., Cheddadi, R., Bush, M., Donoso, M., Palacios, E., Kong, I., & Sarmiento, F. (2018). Tree microrefugia and community-based conservation in Tropandean mountainscapes: A bio-cultural approach for heritage management of “El Collay” Protected Forest in Southeastern Ecuador. Satoyama Initiative Thematic Review, ​4, 98 – 113. Suárez-Guerra, P. A. (2019). Incorporación de los saberes ancestrales en la educación ordinaria. ​Ciencia Unemi, ​12(30), 130 – 142. https://doi.org/10.29076/issn.2528- 7737vol12iss30.2019pp130-142p United Nations. (2019, April). Los conocimientos tradicionales de los pueblos indígenas deben preservarse y valorarse a nivel mundial, subrayan los oradores al abrir la sesión anual del Foro Permanente. Cobertura de reuniones y comunicados de prensa. DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES Los autores declaran no tener conflictos de intereses. DERECHOS DE AUTOR López Avalos, K. I., Zambrano Guanulema, D. J., Bustos Cardenas, M. A., & Gaibor Mora, M. J. (2025) Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo la licencia Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0, que permite su uso sin restricciones, su distribución y reproducción por cualquier medio, siempre que no se haga con fines comerciales y el trabajo original sea fielmente citado. El texto final, datos, expresiones, opiniones y apreciaciones contenidas en esta publicación es de exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan el pensamiento de la revista.