SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2025 | vol. 2 | núm. 2 | pág. 632-642
López Avalos, K. I., Condo Hidalgo, W. F., Bustos Cardenas, M. A., & Gaibor Mora, M. J.
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REVISTA CIENTÍFICA MULTIDISCIPLINAR SAGA
https://doi.org/10.63415/saga.v2i2.138
Artículo de Revisión Sistemática
Integración de Saberes Ancestrales en el Currículo de Educación
Básica Ecuatoriana
Integration of Ancestral Knowledge into the Ecuadorian Basic Education Curriculum
1
Unidad Educativa Fiscomisional de Fuerzas Armadas Colegio Militar Nro. 6 Combatientes de Tapi, Riobamba, Ecuador
2
Unidad Educativa Vicente Anda Aguirre, Riobamba, Ecuador
3
Unidad Educativa Carlos Cisneros, Riobamba, Ecuador
4
Ministerio de Educación, Ecuador
INFORMACIÓN DEL
ARTÍCULO
Historial del artículo
Recibido: 02/04/2025
Aceptado: 08/05/2025
Publicado: 28/05/2025
Palabras clave:
currículo, educación,
interculturalidad,
saberes, tradiciones
ARTICLE INFO
Article history:
Received: 04/02/2025
Accepted: 05/08/2025
Published: 05/28/2025
Keywords: curriculum,
education,
interculturality,
knowledge, traditions
INFORMAÇÕES DO
ARTIGO
Histórico do artigo:
Recebido: 02/04/2025
Aceito: 08/05/2025
Publicado: 28/05/2025
Palavras-chave:
currículo, educação,
interculturalidade,
saberes, tradições
RESUMEN
Este estudio presenta una revisión sistemática sobre la integración de saberes ancestrales
en el currículo de educación básica ecuatoriana, en un contexto donde la interculturalidad
sigue siendo una deuda pendiente. El objetivo principal fue analizar los fundamentos
teóricos, experiencias educativas, tipologías del conocimiento ancestral y los desafíos para
su efectiva inclusión en el sistema educativo. La metodología empleada consistió en la
formulación de una pregunta de investigación clara, la definición de criterios de
elegibilidad, la búsqueda exhaustiva en bases académicas y literatura gris, y la síntesis
temática de 20 fuentes relevantes. Los resultados revelan avances normativos
significativos, pero también una implementación curricular limitada y fragmentada.
Asimismo, se identificaron experiencias pedagógicas exitosas, aunque aún aisladas, que
evidencian el potencial educativo de los saberes ancestrales. En conclusión, es urgente
impulsar políticas sostenibles, formación docente intercultural y una transformación
estructural del currículo que legitime los conocimientos ancestrales como parte integral
de una educación equitativa y pertinente.
ABSTRACT
This study presents a systematic review of the integration of ancestral knowledge into the
Ecuadorian basic education curriculum, in a context where interculturality remains an
unresolved issue. The main objective was to analyze the theoretical foundations,
educational experiences, typologies of ancestral knowledge, and the challenges for its
effective inclusion in the educational system. The methodology involved formulating a
clear research question, defining eligibility criteria, conducting an exhaustive search in
academic databases and grey literature, and thematically synthesizing 20 relevant
sources. The results reveal significant normative advances, but also a limited and
fragmented curricular implementation. Successful pedagogical experiences were also
identified, though still isolated, demonstrating the educational potential of ancestral
knowledge. In conclusion, there is an urgent need to promote sustainable policies,
intercultural teacher training, and a structural transformation of the curriculum that
legitimizes ancestral knowledge as an integral part of equitable and relevant education.
RESUMO
Este estudo apresenta uma revisão sistemática sobre a integração dos saberes ancestrais
no currículo da educação básica equatoriana, em um contexto onde a interculturalidade
Katherine Iveth López Avalos
1
Marco Antonio Bustos Cardenas
3
Walter Fernando Condo Hidalgo
2
Mesias Joselito Gaibor Mora
4
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2025 | vol. 2 | núm. 2 | pág. 632-642
López Avalos, K. I., Condo Hidalgo, W. F., Bustos Cardenas, M. A., & Gaibor Mora, M. J.
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continua sendo uma dívida pendente. O objetivo principal foi analisar os fundamentos
teóricos, as experiências educativas, as tipologias do conhecimento ancestral e os desafios
para sua efetiva inclusão no sistema educacional. A metodologia utilizada consistiu na
formulação de uma pergunta de pesquisa clara, definição de critérios de elegibilidade,
busca exaustiva em bases acadêmicas e literatura cinzenta, e síntese temática de 20 fontes
relevantes. Os resultados revelam avanços normativos significativos, mas também uma
implementação curricular limitada e fragmentada. Foram identificadas experiências
pedagógicas bem-sucedidas, embora ainda isoladas, que evidenciam o potencial
educativo dos saberes ancestrais. Conclui-se que é urgente impulsionar políticas
sustentáveis, formação docente intercultural e uma transformação estrutural do currículo
que legitime os conhecimentos ancestrais como parte integral de uma educação
equitativa e pertinente.
Forma sugerida de citar (APA):
López Avalos, K. I., Condo Hidalgo, W. F., Bustos Cardenas, M. A., & Gaibor Mora, M. J. (2025). Integración de
Saberes Ancestrales en el Currículo de Educación Básica Ecuatoriana. SAGA: Revista Científica
Multidisciplinar, 2(2), 632-642
INTRODUCCIÓN
Enlasúltimasdécadas,laeducación
intercultural en Ecuador ha cobrado visibilidad
endiscursos oficiales, sin traducirse
completamente entransformaciones
estructurales del currículo. La inclusión de
saberes ancestrales aún enfrenta tensiones
entre modelos pedagógicos hegemónicos y la
riqueza epistémica de los pueblos originarios,
como denuncian Espinoza Briones et al.
(2021).
La necesidad de esta revisión surge del desfase
entre políticas educativas multiculturales y su
implementación real en las aulas. Suárez-
Guerra (2019) advierte que la integración de
conocimientos ancestrales continúa siendo
simbólica y fragmentada, más decorativa que
sustancial. Esto compromete la legitimación
del conocimiento indígena como componente
esencial del aprendizaje.
En este contexto, recuperar y revalorar los
saberes ancestrales no solo es un acto de
justicia histórica, sino una vía hacia una
educación situada, coherente con el territorio,
la lengua y la cosmovisión local. La FAO
(2020) insiste en que estos saberes son clave
para lograr sistemas sostenibles y resilientes,
tanto en educación como en alimentación.
El idioma kichwa, por ejemplo, encierra no
solocomunicación,sinoidentidad,
cosmovisión y afecto. Ilvis (2018) evidencia
que su enseñanza debe ir más allá del aula para
impregnar la vida escolar. La lengua, al igual
que el saber botánico o agrícola ancestral, es
una herramienta de resistencia y una
propuesta pedagógica viva.
Larevisióntambiénseenmarcaen
experiencias de conservación biocultural que
han conectado escuela, territorio y
comunidad. Sarmiento et al. (2018) muestran
cómo estos enfoques, cuando son articulados
con actores locales, ofrecen escenarios
educativos que enriquecen el currículo y
fortalecen la relación entre conocimiento y
pertenencia.
Además, esta investigación se justifica en la
urgencia de enfrentar el cambio climático y el
deterioro ambiental desde perspectivas que ya
han demostrado resiliencia. Nicholls et al.
(2017) explican que la agroecología tradicional
puede aportar respuestas valiosas al colapso
de modelos agrícolas modernos. La educación
no puede estar ajena a ello.
El objetivo de esta revisión es analizar
críticamentelosfundamentosteóricos,
normativos, experienciasy desafíos
relacionados con la incorporación de saberes
ancestrales en el currículo de educación básica
ecuatoriana. Se pretende visibilizar enfoques
existentes, identificar vacíos y proponer líneas
de acción coherentes con una educación
verdaderamente intercultural.
Esta obra está bajo una licencia internacional
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Los hallazgos de este estudio pueden orientar
futurasinvestigaciones,inspirarreformas
educativascontextualizadasy fortalecer
vínculos entrecomunidades yescuelas.
Además, sientan las bases para el diseño de
políticas públicas inclusivas, que reconozcan a
los saberes ancestrales no como adorno
curricular, sino como eje epistemológico y
pedagógico transformador.
METODOLOGÍA
Formulacióndelapreguntade
investigación
La revisión partió de una pregunta central:
¿Cómo se integran los saberes ancestrales en
el currículo de educación básica ecuatoriana
y cuáles son los enfoques, experiencias,
desafíos y propuestas más relevantes? Esta
interrogante guió toda la revisión y permitió
identificar los componentes clave a explorar:
fundamentos teóricos,políticas
públicas,experiencias educativas
yretosmetodológicos.Se
consideraron subpreguntas orientadas a la
clasificación, aplicacióncurriculary el
impacto educativo de los conocimientos
ancestrales. La formulación se realizó bajo el
enfoque PICO adaptado aestudios
cualitativos,considerando población
(comunidades educativas), fenómenode
interés (saberes ancestrales)y contexto
(Ecuador, educación básica intercultural).
Definición de los criterios de elegibilidad y
desenlaces de interés
Para asegurar pertinencia y calidad, se
definieron criterios de inclusión y exclusión
claros. Se incluyeron artículos académicos,
informestécnicosydocumentos
institucionales publicados entre 2016 y 2021,
que abordaran de forma directa los saberes
ancestrales encontextos educativos
ecuatorianos. Los desenlaces de interés
fueron: caracterización de saberes,
modelosde integración curricular,
propuestas pedagógicas, políticas públicas y
barreras. Se
excluyeron estudios que trataran el tema de
forma superficial o que no se desarrollaran en
el ámbito ecuatoriano. Solo se consideraron
textos en español, inglés o portugués, con
acceso al texto completo y revisión por pares o
validación institucional.
Búsqueda y evaluación de artículos
relevantes en bases de datos y literatura gris
La búsqueda bibliográfica se realizó en
bases académicas como Scopus, RedALyC,
SciELO, Google Scholar, DOAJ y PubMed.
Asimismo,seconsultóliteraturagris
proveniente de organismos como la FAO,
Naciones Unidas y el Instituto Humboldt. Se
utilizaron palabrasclave como“saberes
ancestrales”, “currículo intercultural”,
“educación básica”, “Ecuador” y sus
equivalentes en inglés y portugués. Se aplicó la
técnica de bola de nieve para ampliar
resultados y revisar referencias cruzadas. Se
evaluó la calidad metodológica mediante una
lectura crítica, valorando pertinencia temática,
solidez teórica y contribución empírica, según
una matriz de evaluación cualitativa de
evidencia.
Selección, extracción y síntesis de los
estudios
Tras la depuración inicial, se seleccionaron
20 documentos que cumplían con los criterios
de elegibilidad. La selección fue realizada por
dos revisores de forma independiente. Se
extrajeron datos clave como autor, año, tipo
de publicación, ubicación geográfica,
objetivos, metodología, hallazgos y aportes al
currículo. La síntesis de la información se
realizó mediante análisis temático,
clasificando los contenidosencuatro
ejes:fundamentos teóricos y
normativos, tipologías y relevancia de los
saberes, experiencias curriculares y desafíos
para la integración. Esta estructura permitió
organizar los hallazgos de manera coherente
y facilitar su discusión crítica y propositiva.
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Tabla 1
Criterios de elegibilidad de los estudios incluidos en la revisión
Criterio Descripción
Tipo de documentoArtículos científicos, informes técnicos, tesis, literatura gris
validada
Idioma Español, inglés o portugués
Periodo de publicación 2016 - 2021
Área geográficaEcuador (principalmente), con casos comparativos en América
Latina
Enfoque temático Educación básica, saberes ancestrales, currículo intercultural
Acceso al texto completo Sí
Evaluación de calidad Revisión por pares o respaldo institucional
Pertinencia al objeto deAlta, con relación explícita entre saberes ancestrales y currículo
estudio escolar
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se presenta en laTabla1 los
hallazgos más relevantes identificados a partir
del análisis de las fuentes consultadas. La
estructurapermitevisualizardemanera
sintética las contribuciones más significativas
aldebate sobre laincorporaciónde
conocimientos ancestrales en el currículo de
educación básica en Ecuador.
Tabla 2
Principales hallazgos sobre la integración de saberes ancestrales en la educación ecuatoriana
Autor(es) Temática abordada Hallazgos clave
Espinoza Briones etSaberes ancestrales ySe destaca la necesidad de rescatar y valorar el
al. (2021)comunidades indígenasconocimiento ancestral como herramienta
educativa y cultural.
Andrade et al.Medicina ancestralEl conocimiento medicinal tradicional está
(2017)Saraguroprofundamente arraigado y es fundamental
para
el bienestar comunitario.
Cachipuendo et al.Enseñanza del kichwaLas tecnologías digitales pueden revitalizar
(2020) lenguas ancestrales cuando se integran al
proceso educativo.
FAO (2020) Sistemas alimentarios La sabiduría indígena es clave para la
sostenibles sostenibilidad agroalimentaria y debe
integrarse en las políticas educativas y
ambientales.
Sarmiento et al.Conservación bio-La gestión comunitaria del territorio fortalece
(2018)culturalla educación patrimonial y ecológica en zonas
andinas.
Alelang et al. (2018)Etnobotánica y turismoLa práctica ancestral de cultivo en huertos
rural familiares posee valor educativo y turístico.
Berger et al. (2020)Derechos indígenasLos derechos educativos de los pueblos
indígenas están ligados al respeto y
revitalización de sus conocimientos.
Lebeau & BindelleProducción ganaderaLa sabiduría agrícola tradicional influye en
(2020) rural prácticas productivas sostenibles.
Sarmiento et al.Gobernanza ambientalLa gestión indígena del páramo puede
(2017) enriquecer el currículo ambiental escolar.
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Autor(es) Temática abordada Hallazgos clave
Nicholls et al. (2017)Agroecología y cambioLa agroecología ancestral representa una
climáticorespuesta resiliente a los desafíos ambientales
globales.
Ariza-Montobbio &Educación ambientalLa co-gestión educativa basada en el
Cuvi (2020)comunitariaecosistema permite aprendizajes significativos
y contextualizados.
Greenwood &Conocimiento indígenaLa relación entre tierra, salud y conocimiento
Lindsay (2019) y salud debe ser central en todo currículo intercultural.
Morales et al. (2016)Plantas medicinalesExiste una rica tradición herbolaria aún no
tradicionalessuficientemente reconocida en la educación
formal.
Ríos et al. (2017)Prácticas cotidianas yEl consumo de bebidas medicinales como la
bienestarhorchata refuerza el vínculo entre salud, cultura
y educación.
Suárez-GuerraInclusión educativaLa integración curricular de saberes ancestrales
(2019) requiere innovación metodológica y apertura
institucional.
Avella et al. (2021)Gestión local delLa escuela puede aprender del liderazgo
páramoambiental indígena en la conservación de
recursos hídricos.
Ilvis (2018)Enseñanza del kichwaAprender el idioma indígena fortalece la
identidad y mejora la inclusión educativa.
Martínez & CieloBienes comunes yEl territorio debe ser entendido como aula viva
(2017) territorio y espacio de aprendizaje colectivo.
Sánchez & TorresEtnobotánica educativaLa enseñanza de botánica desde el saber
(2020) ancestral genera aprendizajes integradores y
significativos.
Naciones UnidasConocimientosEs urgente reconocer globalmente los saberes
(2019)indígenas en laindígenas como patrimonio intelectual y
educación global pedagógico.
Nota: Elaboración propia de los autores con base en las fuentes citadas
Fundamentos teóricos y normativos de la
interculturalidad en la educación
En el corazón de los Andes, donde las
montañas aún murmuran en quichua, la
educación ecuatoriana comienza a despertar.
No se trata solo de enseñar letras y números,
sino de escuchar la memoria viva de los
pueblos. La interculturalidad, según Berger et
al. (2020), no debe entenderse como un simple
encuentro entre culturas, sino como un
proceso profundode
reconocimientomutuo.La
normativa ecuatoriana ha dado pasos firmes:
la Constitución de 2008 y la Ley Orgánica de
Educación Intercultural abren puertas a un
currículo que no solo tolere, sino que valore y
respire con los saberes ancestrales de las
comunidades indígenas.
Hablar de fundamentos es hablar también
de justicia. Durante siglos, las epistemologías
indígenas fueron arrinconadas, vistas como
superstición o folclore. Hoy, se exige una
mirada distinta. “La agroecología indígena
ofrece un camino resiliente ante el cambio
climático” (Nicholls, Henao & Altieri, 2017), y
esa resiliencia es también epistemológica. El
currículo no puede ignorar el conocimiento
que nace del suelo, del ciclo lunar, del canto
del colibrí. Estos saberes no solo enseñan a
cultivar la tierra, sino también la identidad.
Incluirlos en las aulas es una forma de
reconciliación,unactopedagógico
profundamente humano.
Desdelosjardinesetnobotánicosde
Indonesia, Alelang et al. (2018) resaltan cómo
las prácticas tradicionales son fuentes de
conocimiento integral, entrelazando salud,
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biodiversidad y comunidad. Esa integración
debe inspirar a Ecuador. No basta con traducir
contenidos; hay que transformar los marcos
teóricos. La educación intercultural debe partir
del diálogo, no de la imposición. Como bien lo
recuerdaSarmientoetal.(2017),la
gobernanzaambiental de territorios
ancestrales sólo es posible si se respeta la voz
de quienes han vivido en simbiosis con esos
ecosistemas. ¿Cómo entonces construir
currículo sin esa sabiduría viva?
Las normativas ecuatorianas ya no caminan
solas.Estánacompañadasporprocesos
sociales y comunitarios. El Ministerio de
Educaciónha impulsado la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB), aunque aún
persisten brechas. El reto es dejar de mirar la
interculturalidadcomoun “añadido”y
convertirla en eje transversal. Lebeau y
Bindelle (2020), aunque enfocados en la
ganadería, exponen una idea poderosa: los
saberes locales mejoran la producción si se
articulan con técnicas modernas. Esa misma
lógica debe guiar la enseñanza: lo ancestral no
se opone a lo académico, lo enriquece. La
normativa debe reflejar esa
complementariedad con firmeza.
No todo está escrito en los libros. Muchos
conocimientossetransmitencantando,
sembrando, mirando las estrellas. Por eso, los
marcos teóricos deben ser lo suficientemente
flexibles para permitir que el currículo abrace
la oralidad, la espiritualidad y la experiencia.
Berger et al. (2020) advierten que el riesgo
mayor es la folklorización, reducir lo ancestral
aunaanécdota colorida.La normativa
intercultural debe entonces cuidar el equilibrio
entre estructurar sin encorsetar, guiar sin
asfixiar. La comunidad no debe ser objeto de
estudio, sino sujeto activo en la definición del
qué y el cómo se enseña.
En este cruce de caminos, la educación
básica ecuatoriana tiene la oportunidad de
reencantarse. Volver a mirar el saber como
algo que también brota de la tierra y del
tiempo. El reto es inmenso, pero también lo es
la esperanza. Cada norma, cada política, cada
teoría que se construye con sensibilidad
intercultural es un paso hacia una escuela
donde ningún niño tenga que elegir entre
aprender y pertenecer. Y eso, al final del día,
no es solo un mandato legal. Es un acto de
amor y dignidad.
Saberes ancestrales: definición, tipologías y
relevancia educativa
Los saberes ancestrales no son reliquias.
Son presencias vivas, susurros del pasado que
siguen caminando entre nosotros. Definirlos es
difícil, porque no caben del todo en las
palabras.Son“formasdeconocery
comprender el mundo” desde la experiencia
colectiva de los pueblos originarios, según
EspinozaBrionesetal. (2021).Estos
conocimientos no están escritos en libros, sino
tatuados en la memoria oral, en la práctica
cotidiana, en la relación íntima con la
naturaleza. Hablar de saberes ancestrales es
hablar de identidad, resistencia y continuidad.
Es mirar con respeto lo que por mucho tiempo
se llamó “atraso”.
Entre sus múltiples formas, los saberes
ancestrales se expresan en la medicina
tradicional, en los ciclos agrícolas, en las
lenguasoriginarias,enlosrelatos
cosmogónicos.Por ejemplo, los
“hampiyachakkuna” de Saraguro, curanderos
que sanan con plantas sagradas, preservan
conocimientos botánicos milenarios con usos
específicos para dolencias del cuerpo y del
alma (Andrade et al., 2017). La FAO (2020) ha
reconocido que estos saberes contribuyen a la
sostenibilidad alimentaria, pues promueven
sistemas agrícolas diversos, resilientes y
respetuosos del entorno. Así, la sabiduría
antigua dialoga con los desafíos modernos,
ofreciendo respuestas que nacen de la tierra y
no de la industria.
La educación, sin embargo, ha mirado hacia
otro lado por mucho tiempo. En lugar de
incluir estos conocimientos, los ha silenciado. Y
eso duele. Porque al excluir el saber
ancestral del aula, se está negando una parte
vital de la cultura de los estudiantes indígenas.
Sarmiento et al. (2018) proponen un enfoque
bio-culturalquevaloranosolola
biodiversidad, sino también la diversidad de
saberes asociados a ella. En el bosque
protegido de El Collay, por ejemplo, la
conservación se convierte en una lección viva,
en un aula sin paredes donde la comunidad
enseña con los árboles.
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Hoy existen esfuerzos valiosos por revertir
esta omisión. El kichwa, por ejemplo, se
enseña en plataformas digitales como parte
de un renacer lingüístico (Cachipuendo et
al., 2020).Latecnología,
curiosamente,se convierte en
aliadade latradición. Y no se trata solo de
rescatar lo perdido, sino de revitalizar lo que
aún late. Como explica Espinoza Briones
et al. (2021), la tipología de saberes incluye lo
espiritual, lo simbólico, lo práctico, lo
estético… y todo eso puede y debe tener lugar
en la escuela. No como adorno, sino como
contenido legítimo, útily profundamente
humano.
El valor educativo de estos saberes va más
allá de lo instrumental. Enseñar desde y con
ellosfortalecelaautoestimacultural,
promueve el pensamiento holístico y fomenta
el respeto por la diferencia. Cuando un niño
aprende que su abuela no solo cuenta
historias, sino que esas historias son ciencia,
historia, ética y arte, su mundo se expande. “La
lengua indígena es una forma de ver el
universo”, afirman los investigadores
kichwas en su propuesta pedagógica
(Cachipuendo et al., 2020). Y si eso es cierto —
y lo es—, ¿cómo seguir negando su lugar en las
aulas?
Incluirlossaberesancestralesenel
currículo no es un gesto simbólico. Es un acto
de justicia. Significa aceptar que hay otras
formas válidas de conocer, de enseñar, de
aprender. Significa derribar la idea de que solo
lo escrito importa, y abrir espacio a la voz, al
gesto, al rito. Los saberes ancestrales no
buscan reemplazar la ciencia occidental, sino
caminar junto a ella, en diálogo. Porque
educar, en el fondo, es aprender a convivir con
otras verdades. Y en ese encuentro, todos —
docentes, estudiantes, comunidades— salimos
enriquecidos.
Análisisdeexperienciasyenfoques
curriculares existentes
En los valles de Chimborazo, una maestra
detiene su clase para que sus estudiantes
escuchenaunayerbatera.Noesuna
interrupción, es aprendizaje. Ella muestra
plantas como la uña de gato o el toronjil, y los
niños, con ojos asombrados, descubren que la
salud también se cultiva. Morales et al. (2016)
documentan estas prácticas como parte del
tejido educativo no oficial que sobrevive en la
memoria viva de las comunidades. Sin
embargo, lo que florece en los patios aún rara
vez aparece en los libros. El currículo oficial,
muchas veces, no sabe qué hacer con tanta
sabiduría.
Algunas instituciones han dado pasos
firmes hacia un enfoque integrador. En la
región sur del Ecuador, el consumo cotidiano
de horchata —una bebida herbal tradicional—
se ha convertido en pretexto pedagógico para
hablar de botánica, salud comunitaria y
cultura. Ríos et al. (2017) explican cómo este
tipo de prácticas no solo fortalecen contenidos
curriculares, sino que refuerzan el bienestar
colectivo. Es un saber que se bebe, que se
comparte, que se hereda. ¿Puede haber algo
más educativo que eso? Y sin embargo, estas
experiencias aún son vistas como periféricas,
como anexos simpáticos a lo “realmente
importante”.
La dificultad, como advierte Suárez-Guerra
(2019), no está en la riqueza del conocimiento
ancestral, sino en la rigidez del sistema
educativo. Los docentes quieren innovar, pero
amenudosesientenatadosporuna
planificación que no deja espacio a lo
vivencial. Además, muchos no han sido
formados para reconocer el valor pedagógico
de loancestral. Aquí entra el desafío
metodológico: ¿cómo traducir la espiritualidad
de una ceremonia o el simbolismo de un tejido
en objetivos de aprendizaje mensurables? Tal
vez no se trata de traducir, sino de transformar
nuestra forma de evaluar lo que significa
“aprender”.
Porfortuna,tambiénhayejemplos
luminosos. En comunidades de los Andes
centrales, proyectos de co-gestión educativa
han logrado que los saberes locales orienten el
currículo desde su raíz. Ariza-Montobbio y
Cuvi (2020)relatancómo, en ciertos
territorios, la adaptación ecosistémica se
convierte en una pedagogía de la vida. Los
estudiantes aprenden sobre los ciclos del agua,
la gestión del páramo y la defensa del territorio
a través del diálogo con mayores, líderes
comunales y agricultores. Allí, la escuela no
impone saber, sino que lo recoge y lo devuelve
amplificado, con respeto y creatividad.
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Greenwood y Lindsay (2019) plantean que
cualquier enfoque educativo intercultural
debe comenzar por sanar la relación entre
tierra, salud y conocimiento. En el caso
ecuatoriano, eso significa mirar de frente la
historia de despojo y negación que ha
enfrentado el saber indígena. En muchas
escuelas, los niños siguen oyendo que “hablar
quichua no sirve para nada” o que “las plantas
no curan de verdad”. Pero cuando se les invita
a investigar con sus abuelos, cuando ven que
su lengua y sus prácticas están en los libros,
algo se enciende en ellos. Eso es poder
educativo real.
Aún queda mucho por hacer. El reto no es
soloincluircontenidosancestrales,sino
cambiar el corazón del enfoque curricular.
Significa abrir espacios de co-creación con las
comunidades, flexibilizar planes y confiar en
otras formas de saber. Como afirma Suárez-
Guerra(2019),se necesitavalentía
institucional para legitimar lo que por siglos se
mantuvo al margen. Pero también se necesita
ternura. Porque este no es un proceso técnico:
es profundamente humano. Cada experiencia
que logra integrar lo ancestral en el aula es un
acto de memoria, de justicia y de amor por el
conocimiento en todas sus formas.
Retos y propuestas para una integración
efectiva en el currículo
Incluirlossaberesancestralesenel
currículo no es simplemente una reforma
técnica. Es una apuesta por el alma de la
educación. Pero no es fácil. El primer gran reto
es el prejuicio, ese eco que aún repite que lo
ancestral es anticuado, que no sirve en un
mundo digital. Lo decía con claridad la ONU
(2019): los conocimientos indígenas no son
reliquias del pasado, sino recursos valiosos
para el presente global. Sin embargo, falta
valentíainstitucional. Faltaabrir las puertas del
aula al campo, a la palabra oral, al fuego
ceremonial, al idioma que la escuela olvidó.
Uno de los desafíos más sensibles es el
idioma. El kichwa, por ejemplo, es mucho más
que una herramienta de comunicación: es una
visión del mundo. Sin embargo, su enseñanza
aúnesdébil,fragmentaria,poco
contextualizada. Ilvis (2018) mostró cómo,
incluso en escuelas interculturales, el kichwa
se enseña como una asignatura más, sin
conexión real con el entorno o con los otros
saberes de la comunidad. ¿Cómo lograr que el
idioma viva? Volviéndolo parte del todo: del
juego, de la ciencia, del arte. Solo así los niños
no lo aprenderán por obligación, sino por amor
y pertenencia.
El currículo nacional aún tiene dificultades
para integrar los saberes desde una lógica
horizontal. No basta con agregar contenidos
sobreplantasmedicinalesofiestas
tradicionales; se necesita un cambio en la
forma de enseñar. Sánchez y Torres (2020)
afirman que la etnobotánica puede ser una
puerta de entrada poderosa, porque permite
unir ciencia, cultura y experienciacomunitaria.
Pero eso implica metodologías activas, salir
del aula, escuchar a los sabios. Y también
capacitar adocentesque, aunque bien
intencionados, muchas veces no saben cómo
trabajar con estos conocimientos de manera
respetuosa y profunda.
Además, la gestión del territorio y los
bienes comunes —como los páramos, los ríos,
loscultivoscolectivos—sonescenarios
educativos naturales. Martínez y Cielo (2017)
explican que el aprendizaje significativo
ocurre cuando el estudiante comprende su rol
dentro de una comunidad que habita y cuida
un espacio común. Los saberes ancestrales
están profundamente anclados en el
territorio, y cualquier currículo que los
ignore queda incompleto. Avella et al. (2021),
por su parte, destacan que la gestión
comunitaria del páramo ha enseñado a
jóvenes y adultos a leer el paisaje como si
fuera un texto lleno de significados.
La fragmentación institucional también es
un reto serio. Muchas veces, las iniciativas
interculturales nacen de esfuerzos individuales
o locales, sin un respaldo estatal claro. Es
como sembrar sin agua. Faltaarticulación entre
ministerios, comunidades, universidades y
gobiernos locales. Y eso limita el alcance de los
proyectos, su sostenibilidad. Pero también hay
esperanza: redes de docentes, sabios
indígenas, investigadores y activistas están
tejiendo propuestas desde abajo. Como bien
recoge la ONU (2019), el reconocimiento y
preservación del conocimiento ancestral no
puede depender solo de discursos: necesita
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voluntad política, financiamiento, formación
y, sobre todo, una visión compartida de país.
Entonces, ¿qué proponemos? Primero,
abrir espacios de diálogo real entre
escuela y comunidad.Segundo,
flexibilizarlos instrumentos
curriculares para que respondan al contexto
cultural y territorial. Tercero, formar
docentes sensibles, curiosos, con raíces y alas.
Cuarto, legitimar la voz de los abuelos como
parte del cuerpo docente. Y, finalmente, dejar
que la educación vuelva a ser una ceremonia
de vida. Porque como dice un refrán andino,
“donde habla el corazón, florece la
sabiduría”. Y quizá eso es lo que la escuela ha
olvidado: que enseñar también es un acto de
afecto, de memoria y de reciprocidad.
CONCLUSIONES
La revisión permitió constatar que los
saberes ancestrales representan un
componente fundamental en la
construcción de una educación
contextualizada,situaday
respetuosa de la diversidad cultural. Sin
embargo, su incorporación en el currículo de
educación básica ecuatoriana ha sido parcial,
limitada por enfoquesestandarizadosy
fragmentarios.Apesar de losavances
normativos en materia de interculturalidad,
persiste una brecha entre la política educativa
y su aplicación en la práctica. Esta distancia
refleja tensiones epistemológicas aún no
resueltas entre el conocimiento académico y
las formas tradicionales de saber, lo cual
compromete el derecho de los pueblos
originarios a una educación culturalmente
pertinente.
Los saberes ancestrales, en sus distintas
tipologías—agroecológicas,lingüísticas,
medicinales, espirituales—, tienen un alto
potencial educativo cuando se articulan con el
currículo formaldesde enfoques
participativos, territoriales y dialógicos. Las
experiencias analizadas demuestran que su
integración no solo fortalece la identidad
cultural de las comunidades, sino que mejora
la calidad del aprendizaje al vincular teoría y
práctica, conocimiento y vida cotidiana. Esto
requiere superar la visión folclórica que
muchas veces acompaña estos saberes e
integrarlos como formas legítimasde
conocimiento.La educación intercultural
efectivademandaunatransformación
profunda de las metodologías, lenguajes y
criterios de evaluación utilizados.
Asimismo, el estudio reveló que existen
experiencias educativas exitosas basadas en la
colaboraciónentredocentes,sabios
comunitarios y actoressociales. Estas
propuestas han demostrado que es posible
construir modelos curriculares interculturales
que reconozcan la voz de las comunidades y
respondan a sus necesidades. No obstante,
aún se enfrentan desafíos significativos como
la falta de formación docente especializada,
recursosdidácticos contextualizadosy
políticas sostenibles que garanticen
continuidad. La integración de los saberes
ancestrales exige voluntad política, pero
también compromiso ético y epistemológico
con la equidad y la justicia educativa para los
pueblos indígenas y afrodescendientes del
país.
Loshallazgosevidencianquela
incorporación efectiva de saberes ancestrales
en el currículo no puede reducirse a iniciativas
aisladas. Es necesario impulsar reformas
estructurales que legitimen estas formas de
conocimiento dentro del sistema educativo
nacional. Esta revisión propone avanzar hacia
una pedagogía del reconocimiento y el respeto
mutuo, quesuperelos modelos
monoculturales. Además, se recomienda
fortalecer la investigación educativa desde
enfoques interculturales, generar materiales
didácticos multilingües y diseñar políticas
públicas inclusivas. La educación básica
ecuatoriana debe convertirse en un espacio
donde los saberes ancestrales florezcan y
dialoguen con otros saberes para formar
ciudadaníasmás conscientes, críticas y
solidarias.
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DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran no tener conflictos de
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DERECHOS DE AUTOR
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