Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., & Quituisaca Vayancela, S. E.
369
e-ISSN 3073-1151 Julio-
Septiembre, 2025 Vol. 2,
Núm. 3, 369-379
Revista Científica Multidisciplinar
Artículo de Investigación
Inteligencia emocional y habilidades socioemocionales
como predictores del éxito escolar en educación básica
Emotional Intelligence and Socioemotional Skills as Predictors of Academic
Success in Basic Education
1
Universidad Estatal de Milagro, Cdla. Universitaria Km. 1.5 vía Km. 26, Milagro, Ecuador
2
Universidad Técnica de Machala, Av. Panamericana Km 5 1/2 Vía a Pasaje, Machala, Ecuador
3
Universidad Católica del Cuenca, Av. de las Américas y Humboldt, Cuenca, Ecuador
Recibido: 2025-05-01 / Aceptado: 2025-06-02 / Publicado: 2025-07-01
RESUMEN
Introducción: La inteligencia emocional y las habilidades socioemocionales influyen significativamente en el
rendimiento académico, la convivencia escolar, la motivación intrínseca y el bienestar a largo plazo. Objetivos: Integrar y
analizar la evidencia reciente sobre su impacto en la educación básica, considerando correlaciones, efectos en la
convivencia, motivación y programas de intervención sostenibles. Métodos: Se realizó una revisión sistemática de
literatura publicada entre 2018 y 2024 en bases de datos académicas y literatura gris, aplicando criterios de inclusión y
exclusión previamente definidos. Resultados: Se identificó una relación positiva entre la gestión emocional y el logro
escolar, mejoras en la cooperación y reducción de conflictos, aumento de motivación intrínseca y beneficios duraderos de
programas socioemocionales. Conclusiones: Integrar estas competencias al currículo formal y formar a docentes en su
manejo es esencial para potenciar el aprendizaje y la preparación para la vida.
Palabras clave: educación básica; habilidades socioemocionales; inteligencia emocional; motivación intrínseca;
rendimiento académico
ABSTRACT
Introduction: Emotional intelligence and socio-emotional skills significantly influence academic performance, school
coexistence, intrinsic motivation, and long-term well-being. Objectives: To integrate and analyze recent evidence on their
impact in basic education, considering correlations, effects on coexistence, motivation, and sustainable intervention
programs. Methods: A systematic literature review was conducted, including publications from 2018 to 2024 in academic
databases and grey literature, applying predefined inclusion and exclusion criteria. Results: A positive relationship was
identified between emotional management and academic achievement, improved cooperation and reduced conflicts,
increased intrinsic motivation, and lasting benefits from socio-emotional programs. Conclusions: Integrating these
competencies into the formal curriculum and training teachers is essential to enhance learning and life readiness.
keywords: academic performance; basic education; emotional intelligence; intrinsic motivation; socio-emotional skills
RESUMO
Introdução: A inteligência emocional e as habilidades socioemocionais influenciam significativamente o desempenho
acadêmico, a convivência escolar, a motivação intrínseca e o bem-estar a longo prazo. Objetivos: Integrar e analisar
evidências recentes sobre seu impacto na educação básica, considerando correlações, efeitos na convivência, motivação
e programas de intervenção sustentáveis. Métodos: Realizou-se uma revisão sistemática da literatura publicada entre
2018 e 2024 em bases de dados acadêmicas e literatura cinzenta, aplicando critérios de inclusão e exclusão previamente
definidos. Resultados: Foi identificada relação positiva entre gestão emocional e desempenho acadêmico, melhora na
cooperação e redução de conflitos, aumento da motivação intrínseca e benefícios duradouros de programas
socioemocionais. Conclusões: Integrar essas competências ao currículo formal e capacitar professores é essencial para
potencializar o aprendizado e a preparação para a vida.
Luz Karina Otero Mendoza
1
Victoria Andrea Buri Espinoza
2
Sandra Elizabeth Quituisaca Vayancela
3
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379
Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., & Quituisaca Vayancela, S. E.
370
palavras-chave: desempenho acadêmico; educação básica; habilidades socioemocionais; inteligência emocional;
motivação intrínseca
Forma sugerida de citar (APA):
Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., & Quituisaca Vayancela, S. E. (2025). Inteligencia emocional y habilidades socioemocionales como
predictores del éxito escolar en educación básica. Revista Científica Multidisciplinar SAGA, 2(3), 369-379
Esta obra está bajo una licencia internacional
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la relación entre la
inteligenciaemocional,lashabilidades
socioemocionales yel éxito escolar ha
despertado uncreciente interésenla
comunidad académica. Llanos Bardales y
Machuca Cabrera (2023) señalan que la
investigación ha demostrado
consistentemente la influencia positiva de
estas competencias en el rendimiento
académico, especialmente en la educación
básica. Sin embargo, los hallazgos están
dispersos en estudios de distintos
contextos y niveles educativos, lo que dificulta
suintegración en políticas y prácticas
escolares. Por ello, resulta necesario revisar de
manera sistemática la evidencia disponible,
analizando tanto resultados cuantitativos
como cualitativos para ofrecer una visión
coherente y actualizada.
La relevancia de este tema radica en que la
educación contemporánea enfrenta desafíos
que van más allá de la transmisión de
conocimientos. Valenzuela-Santoyo y Portillo-
Peñuelas (2018) sostienen que el aprendizaje
escolar se ve influido no solo por las
capacidades cognitivas, sino también por
factores emocionales y sociales que inciden en
lamotivación,laperseveranciayla
convivencia. En un mundo donde el estrés
académico y la presión por el rendimiento son
crecientes, comprender cómo la inteligencia
emocional y las habilidades socioemocionales
amortiguan esos efectos es esencial para
diseñar estrategias educativas más humanas y
efectivas.
Numerososestudioshanexplorado
dimensiones específicas de este vínculo, como
la correlación entre manejo emocional y
rendimiento escolar (Bengoa Calachua, 2021),
el impacto de la empatía en la convivencia
escolar (Sánchez et al., 2021) o la relación
entre motivación intrínseca y autorregulación
(Rodríguez González et al., 2021). Sin
embargo, pocos trabajos han articulado estos
hallazgos en un marco integral que abarque
tambiénlainfluenciadeprogramasde
intervención socioemocional. Esta ausencia de
síntesis limita la capacidad de los docentes,
directivos y responsables de políticas para
tomar decisiones fundamentadas en
evidencias consistentes.
La necesidad de esta revisión también se
justifica por la creciente implementación de
programas de educación socioemocional a
nivel global. Clemente, Urrea y Arnau-Sabatés
(2023) destacan que, si bien muchos de estos
programas reportan resultados positivos en el
cortoplazo,serequiereevaluarla
sostenibilidad de sus efectos y su integración
en elcurrículoformal. Rodrigo y Kesler (2024)
agregan que el desarrollo socioemocional no
solo repercute en el rendimiento escolar, sino
también en la capacidad de los estudiantes
para enfrentar desafíos en la vida adulta, lo
que amplía la relevancia del análisis más allá
del ámbito académico.
Por otra parte, la literatura evidencia que el
docente cumple un papel central en el
desarrollo socioemocional de sus estudiantes.
Chicoma y Santisteban (2022) documentan
quelaformaciónencompetencias
socioemocionales para maestros multiplica el
impacto de las intervenciones escolares, dado
que modelan comportamientos y actitudes
que los estudiantes internalizan. Este
aspecto plantea la necesidad de considerar
tanto las habilidades socioemocionales del
alumnado como las del profesorado,
estableciendo así una perspectiva más
holística que permita comprender y
potenciar las interacciones dentro de la
comunidad educativa.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379
Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., & Quituisaca Vayancela, S. E.
371
En este contexto, la presente revisión se
propone integrar cuatro subtemas clave: la
correlación entre inteligencia emocional y
rendimiento académico, el impacto de las
habilidadessocioemocionalesenla
convivencia escolar, la influencia de la
inteligencia emocional enla motivación
intrínseca, y losefectos sostenibles de
programas de intervención socioemocional. Al
abordar estos ejes de manera conjunta, se
busca ofrecer una visión más completa de
cómo lo emocional y lo social interactúan con
lo cognitivo para influir en el éxito escolar.
Los objetivos de esta revisión son, en
primerlugar,sistematizarloshallazgos
recientes para identificar patrones
consistentes y posibles contradicciones en la
literatura; en segundo lugar, discutir las
implicaciones prácticas de estos hallazgos para
la docencia y la gestión escolar; y en tercer
lugar, proponer líneas de investigación futura
que permitan fortalecer la base empírica en
este campo. Este enfoque permitirá conectar
la teoría con la práctica, facilitandola
transferenciadel conocimientoa
contextos educativos concretos.
La pertinencia de este análisis también se
enmarcaenuncontextodereformas
educativas que buscan promover
elaprendizaje integral. Vaquero (2020) subraya
que el éxito académico en la
adolescenciaestá estrechamente
ligado a la capacidad de gestionar
emociones, lo que respalda la inclusión de
competencias socioemocionales en los planes
de estudio. Además, Santiago-Torner (2023)
resalta que la motivación intrínseca,
potenciada por la inteligencia emocional,
favorece la creatividad y la resiliencia,
habilidades indispensables para el siglo XXI.
Esta revisión no solo aspira a describir la
evidencia existente, sino también a generar un
marco conceptual que sirva de referencia para
futurasinvestigaciones.Alsintetizar
resultados provenientes de diferentes
contextos y metodologías, se busca establecer
unabasesólidapara el diseñode
intervenciones educativas más efectivas. En
este sentido, el trabajo pretende ser útil tanto
para investigadores como para docentes,
formadores de maestros y responsables de
políticas públicas en educación.
En suma, el presente artículo se propone
contribuir a una comprensión más amplia y
profunda del papel que desempeñanla
inteligencia emocional ylas habilidades
socioemocionales en el éxito escolar. La
revisión de literatura permitirá nosolo
confirmar la relevancia de estas competencias,
sino también explorar cómo su desarrollo
puede integrarse de manera sostenible en la
educación básica. Así, se espera que los
hallazgos aquí discutidos inspiren nuevas
investigacionesyorientendecisiones
pedagógicas que impacten positivamente en el
bienestar y el aprendizaje de los estudiantes.
METODOLOGÍA
Formulacióndelapreguntade
investigación
La revisión sistemática se diseñó siguiendo
lineamientos de rigor metodológico para
responder a la pregunta: ¿Cuál es la relación
entre la inteligencia emocional, las habilidades
socioemocionales yel éxito escolaren
educación básica, considerando su impacto en
el rendimiento académico, la convivencia
escolar, la motivación intrínseca y los efectos
sostenibles de programas de intervención? La
pregunta se formuló bajo el esquema PICO
(Población,Intervención,Comparación,
Resultados), centrándose en estudiantes y
docentes de educación básica, intervenciones
orientadas al desarrollo socioemocional,
ausencia de intervención como comparación, y
desenlaces vinculados a logros académicos y
bienestar socioemocional.
Definición de criterios de elegibilidad y
desenlaces de interés
Se establecieron criterios de inclusión que
abarcaronestudiosempíricos,revisiones
sistemáticas y tesis académicas publicados
entre 2018 y 2024 en español o inglés. La
población debía pertenecer a educación básica
o incluir docentes en ese nivel. Se incluyeron
intervenciones o análisis relacionados con
inteligencia emocional, habilidades
socioemocionales y surelacióncon
rendimiento,convivencia, motivación y
bienestar sostenible. Se excluyeron trabajos
sin
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379
Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., & Quituisaca Vayancela, S. E.
372
accesoatextocompleto,estudioscon
poblaciones exclusivamente universitarias o
contextos no educativos. Los desenlaces
principales fueron rendimiento académico,
mejora en la convivencia, aumento de
motivación intrínseca y evidencia de impacto
sostenido en el tiempo.
Búsqueda y evaluación de artículos
relevantes en bases de datos y literatura gris
La búsqueda se realizó en bases de datos
académicas como Scopus, Web of Science,
SciELO, Redalyc y Dialnet, complementada
con repositorios institucionales para literatura
gris,incluyendotesisydocumentos
académicos. Se utilizaron combinaciones de
términoscomo “inteligenciaemocional”,
“habilidades socioemocionales”, “rendimiento
académico”,“convivencia escolar”y
“motivación intrínseca”, aplicando operadores
booleanos y filtros por fecha, idioma y tipo de
documento. Los estudios fueron evaluados
inicialmente por relevancia detítuloy
resumen.Posteriormente,seaplicóuna
revisión completapara determinar su
pertinencia según los criterios de elegibilidad
previamente definidos.
Selección, extracción y síntesis de los
estudios
La selección final de los artículos se llevó a
cabo en dos etapas: una revisión
independiente pordosrevisoresy
laresoluciónde discrepancias
mediante consenso. Se diseñó una hoja de
extracción que registró autoría, año, país,
diseño metodológico, población,
intervención,instrumentos, desenlaces y
hallazgos principales. La síntesis se realizó de
forma narrativa, agrupando resultados por los
cuatro subtemas establecidos en la revisión.
Además, se evaluó la calidad metodológica de
los estudios incluidos, considerando criterios
como validez interna, claridad en la medición
de variables y pertinencia de los análisis
estadísticos empleados.
Tabla 1
Criterios de elegibilidad de los estudios incluidos
Criterio Inclusión Exclusión
Idioma Español o inglés Otros idiomas
Año de publicación 2018-2024 Anterior a 2018
PoblaciónEstudiantes y docentes deExclusivamente universitarios o
educación básica contextos no educativos
Tipo de documentoArtículos empíricos, revisiones,Documentos sin acceso completo,
tesis con texto completo resúmenes de congresos
TemáticaInteligencia emocional,Temáticas ajenas al ámbito
habilidades socioemocionales ysocioemocional o sin relación con
su relación con rendimiento,educación básica
convivencia, motivación y
programas sostenibles
Tipo deEstudios observacionales oIntervenciones sin evaluación de
intervención/análisisintervenciones socioemocionalesimpacto o sin variables
con evaluación de resultados socioemocionales
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Correlación entre inteligencia emocional y
rendimiento académico
En los pasillos de la escuela, entre
cuadernos abiertos y voces infantiles, ocurre
algo que las cifras empiezan a confirmar: los
estudiantes que logran comprender y regular
susemocionessuelenobtenermejores
resultados académicos. Llanos Bardales y
Machuca Cabrera (2023) hallaron que la
correlaciónpositiva entreinteligencia
emocional y rendimiento escolar no es
casualidad, sino un patrón que se repite en
diversos contextos latinoamericanos. No se
tratasolo de “saber más”, sino de “saber
estar”.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379
Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., & Quituisaca Vayancela, S. E.
373
Como recuerda Bengoa Calachua (2021), la
serenidad para enfrentar un examen o la
empatía para colaborar en grupo son, al final,
parte del aprendizaje.
Los datos, sin embargo, no se quedan en lo
numérico; también tienen un eco humano.
Arrieta Bobadilla (2021) señala que los
estudiantesconunmanejoemocional
saludable muestran mayor constancia y menor
ansiedad, lo que favorece su capacidad de
concentración.Es fácilimaginarlo:un
adolescente que respira hondo ante una
pregunta difícil tiene más posibilidades de
responder con claridad que aquel que se
bloquea por el nerviosismo. En palabras de
Vaquero (2020), “la calma se convierte en una
aliadainvisible del éxito escolar”. Las
emociones, lejos de ser un estorbo, funcionan
como un motor silencioso.
En la discusión académica, se empieza a
asumir que las competencias emocionales no
son adiciones opcionales, sino componentes
esenciales del currículo formativo. Cañabi,
RamosyReaño(2021)enfatizanque
habilidades como la autorregulación y la
empatía influyen directamente en la forma en
que los estudiantes organizan su tiempo,
enfrentan retos y trabajan con otros. Este
hallazgo lleva a una conclusión tan simple
como contundente: no basta con enseñar
contenidos, hay que enseñar a vivirlos. Un aula
emocionalmente inteligente es, en muchos
casos, un aula académicamente exitosa.
Esta relación también invita a reflexionar
sobre la maneraen que evaluamos el
aprendizaje.Si, comosostienenLlanos
Bardales y Machuca Cabrera (2023), la
inteligencia emocional potenciael
rendimiento, entonces un examen no debería
medir únicamente el recuerdo de datos, sino la
capacidad del estudiante para gestionarse en
situaciones de presión. No es difícil imaginar
un futuro donde las pruebas incluyan retos
colaborativos o escenarios que pongan a
prueba la resiliencia. Tal vez, así, la educación
dejaría de fragmentar lo cognitivo y lo
emocional, para tratarlos como dos caras de la
misma moneda.
Los hallazgos sugieren que invertir en
programas de educación socioemocional no es
un lujo, sino una estrategia pedagógica con
respaldo empírico. Vaquero (2020) advierte
que, en la adolescencia, cultivar la inteligencia
emocional puede prevenir el abandono escolar
y mejorar la convivencia. Esta perspectiva
rescata un matiz humano: detrás de cada
estadística hay un niño que aprende a no
rendirse, una niña que confía más en sí misma,
un grupo que celebra un logro compartido. En
ese cruce entre el corazón y la mente, el éxito
académico encuentra un terreno fértil para
crecer.
Impactodelashabilidades
socioemocionales en la convivencia escolar
En un aula cualquiera, los silencios y las
risas se entrelazan con las miradas curiosas de
quienesaprendenaconvivir.La
autorregulación y la empatía, como subrayan
Castro Cabrera y Cortés Polanía (2023), no son
virtudes abstractas: son herramientas
concretas que suavizan los roces y
fortalecen la cooperación. Un niño que
respira antes de contestar, una niña que
presta atención a la tristeza de su
compañera… gestos pequeños, pero
transformadores. Sánchez et al. (2021)
describen cómo estas habilidades reducen los
conflictos y crean un ambiente más seguro. En
esos espacios, la paz no es casualidad; es una
construcción diaria.
La convivencia escolar no siempre es un
marencalma.Surgendesacuerdos,
malentendidos,tensiones. Sinembargo,
cuando las habilidades socioemocionales se
fortalecen, las tormentas se disipan más
rápido. Valenzuela-Santoyo yPortillo-
Peñuelas (2018) evidencian que la empatía
fomenta el diálogo y la cooperación entre
pares. Un estudiante que reconoce la
frustración de otro no busca vencerlo, sino
comprenderlo. Y eso, en el día a día, cambia la
dinámica del aula. El conflicto deja de ser una
batalla y se convierte en una oportunidad para
aprender juntos.
Sánchez et al. (2021) enfatizan que la
autorregulación no solo beneficiaalestudiante,
sino también al docente. Un aula donde los
niños controlan sus impulsos es un aula donde
el maestro puede dedicar más tiempo a
enseñar que a mediar. Tornero etal. (2021)
encontraron que la dramatización, como
recurso educativo, permite a los alumnos
explorar emociones y
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379
Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., & Quituisaca Vayancela, S. E.
374
aprender a gestionarlas en un entorno seguro.
Elresultado es evidente:menos interrupciones,
menostensiones,másmomentosde
aprendizaje real. El ambiente, entonces, se
vuelve más ligero, más respirable.
No se trata únicamente de evitar conflictos,
sino de construir relaciones de respeto mutuo.
Sastreetal.(2020)sostienenquela
inteligencia emocional tieneun papel
preventivo: anticipa y reduce los problemas
antes de que escalen. Esto significa que la
convivencia escolar no depende solo de
normas externas, sino de habilidades internas
que cada estudiante desarrolla. Un grupo que
practica la escucha activa, que sabe ponerse en
el lugar del otro, transforma el aula en un
pequeño laboratorio de ciudadanía. Ahí se
ensaya la sociedad que queremos.
El impacto de estas habilidades se extiende
más allá del aula. Castro Cabrera y Cortés
Polanía(2023)documentancómola
cooperación aprendida en contextos escolares
influye en el comportamiento en casa y en la
comunidad. Cuando un niño comprende que el
respeto genera respeto, lleva esa lección a
todos sus espacios. La convivencia escolar,
entonces, no es un fin en sí misma, sino un
puente hacia una convivencia social más
amplia. Las aulas se convierten en incubadoras
de relaciones sanas, donde cada gesto amable
deja una huella que trasciende muros.
Enlapráctica,laempatíayla
autorregulación se cultivan con estrategias
concretas. Tornero et al. (2021) destacan
actividades como el teatro escolar, que
permiten experimentar conflictos ficticios y
ensayar soluciones reales. Sánchez et al.
(2021) observan que las dinámicas grupales y
los proyectos colaborativos fortalecen la
cooperación. En ambos casos, lo emocional y lo
cognitivo se entrelazan: mientras se aprende
una lección académica, también se aprende a
convivir. El aula se convierte así en un espacio
vivo, donde las habilidades socioemocionales
no son teoría, sino práctica diaria.
Los docentes, como guardianes del clima
escolar, también encuentran alivio en este
enfoque.Valenzuela-SantoyoyPortillo-
Peñuelas (2018) explican que un grupo
emocionalmente competente reduce la carga
disciplinaria, liberando almaestro para innovar
en sus métodos. Menos tiempo apagando
incendios significa más tiempo encendiendo
curiosidades. Sastre et al. (2020) añaden que la
inteligencia emocional docente refuerza este
ciclo: un maestro que modela autorregulación
y empatía enseña más con su ejemplo que con
cualquier sermón. La convivencia se contagia,
como una melodía que todos aprenden a
tararear.
Sin embargo, no basta con esperar que
estas habilidades florezcan solas. Castro
Cabrera y Cortés Polanía (2023) advierten que
requieren intencionalidad pedagógica y
continuidad. Programasde
educaciónsocioemocional,
talleres, y prácticas de reflexión guiada se
convierten en el terreno fértil para que la
empatía y la autorregulación crezcan. No es un
proceso rápido: como una planta, necesita
cuidados constantes. Pero los frutos, una
convivencia pacífica y colaborativa, justifican
cada esfuerzo. La paciencia y la constancia,
aquí, son parte de la lección.
Los beneficios también se reflejan en la
inclusión. Sánchez et al. (2021) señalan que un
aula con alta competencia socioemocional
acoge mejor a estudiantes con diferentes
habilidades, culturas y realidades. La empatía
rompe barreras invisibles; la autorregulación
evita respuestas impulsivas que pueden herir.
Este entorno inclusivo no solo favorece el
aprendizaje académico, sino que refuerza el
sentido de pertenencia. Los estudiantes dejan
de ser solo compañeros: se convierten en
aliados. El aula se transforma en un refugio
donde cada uno siente que tiene un lugar.
En última instancia, la convivencia escolar
basada en habilidades socioemocionales es
más que una estrategia educativa: es un
proyecto de humanidad. Valenzuela-Santoyo y
Portillo-Peñuelas (2018) lo expresan al afirmar
que la inteligencia emocional es una inversión
a largo plazo. Formar estudiantes capaces de
cooperar,respetaryresolverconflictos
pacíficamente es formar ciudadanos para una
sociedad más justa. Cada día, entre tareas y
recreos, se teje una red invisible de confianza y
respeto. Y en esa red, la escuela deja de ser
solo un lugar para aprender, y se convierte en
un lugar para vivir bien juntos.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379
Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., & Quituisaca Vayancela, S. E.
375
Influencia de la inteligencia emocional en la
motivación intrínseca
En las aulas donde la curiosidad se respira,
la inteligencia emocional parece encender un
motor invisible. Rodríguez González et al.
(2021) señalan que los estudiantes con mayor
capacidad para reconocer y gestionar sus
emociones muestran un interés más profundo
por las tareas, incluso aquellas que requieren
esfuerzosostenido.TorresMoreiray
Alchundia Mendoza (2024) coinciden,
subrayando que esta motivación no depende
de premios ni castigos, sino de un deseo
genuino por aprender. Es el brillo en los ojos
de quien descubre algo nuevo. Un impulso
que no se apaga con el timbre de salida, sino
que sigue vibrando en casa.
La motivación intrínseca, alimentada por la
inteligencia emocional, se convierte en una
brújula interna. Muñoz Tello y Dossman
Calderón (2024) explican que la perseverancia
nace de la conexión entre lo que se aprende y
lo que se siente. Así, un error no se vive como
un fracaso, sino como un paso más hacia la
meta. Chunga Díaz (2021) describe que, en
este contexto, las emociones no distraen:
orientan. El estudiante regula su frustración,
mantiene el rumbo y, poco a poco, convierte la
disciplina en hábito. Esa constancia es un
aprendizaje que ninguna calificación puede
medir del todo.
Fomentar la inteligencia emocional, según
Torres Moreira y Alchundia Mendoza (2024),
podría ser la llave para reducir la dependencia
de recompensas externas. Cuando el logro
personalseconvierteensatisfacción
suficiente, la motivación deja de depender de
aplausos o medallas. Santiago-Torner (2023)
advierte que esta autonomía emocional no
solo fortalece el aprendizaje, sino que nutre
la creatividad.Unalumno motivado
intrínsecamente se atreve a proponer
soluciones nuevas, a experimentar sin miedo al
error. Y en ese proceso, la escuela deja de ser
unlugar de tareas obligatoriaspara
transformarse en un espacio de
descubrimientos voluntarios.
Este vínculo entre inteligencia emocional y
motivación interna también repercute en la
autorregulación. Rodríguez González et al.
(2021) muestran que quienes gestionan mejor
sus emociones tienden a planificar mejor,
postergar la gratificación y persistir ante
desafíos. Es un círculo virtuoso: la motivación
intrínseca impulsa el esfuerzo, y el esfuerzo
alimenta el interés. Chunga Díaz (2021)
enfatiza que esta dinámica se refuerza cuando
el docente actúa como modelo, mostrando
pasión por enseñar. Así, las emociones
positivasdelmaestrosecontagian,
despertando en los estudiantes una
motivación que no se apaga con la nota final.
Enúltimainstancia,lainteligencia
emocional transforma la motivación en un
compromisopersonal.TorresMoreiray
Alchundia Mendoza (2024) concluyen que este
tipo de motivación es más resistente a la
frustración y más adaptable a cambios. En
otras palabras, prepara al estudiante no solo
para aprobar exámenes, sino para afrontar la
vida con curiosidad y determinación. Muñoz
Tello y Dossman Calderón (2024) lo resumen
bien: “la motivación intrínsecaes el
combustible que no se agota”. Y tal vez esa sea
la mayor victoria de la educación: formar
personas que quieran seguir aprendiendo,
incluso cuando ya nadie las evalúa.
Programas de intervención socioemocional y
sus efectos sostenibles
En muchas escuelas, los programas de
intervención socioemocional han pasado de
ser actividades ocasionales a convertirse en
ejes centrales del aprendizaje. Clemente,
Urrea y Arnau-Sabatés (2023) señalan que,
cuando están basados en evidencia, estos
programas no solo fortalecen las relaciones
entre estudiantes, sino que también elevan
el rendimiento académico. Lozano-Peña etal.
(2023) destacan que las competencias
adquiridas se mantienen a largo plazo, incluso
más allá de la etapa escolar. Es como plantar
un árbol: las raíces crecen en silencio, y años
después, siguen dando sombra. La educación
socioemocional es esa raíz invisible que
sostiene el bienestar duradero.
En el aula, estas intervenciones no se
limitan a charlas teóricas. Valle (2024)
describe programas para niños de 4 a 5 años
donde el juego guiado y las historias fomentan
la autorregulación y la empatía. Rodrigo y
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379
Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., & Quituisaca Vayancela, S. E.
376
Kesler (2024) añaden que, en contextos de
evaluacióneducativa,lashabilidades
socioemocionales actúan como
amortiguadores frente al estrés. La evidencia
muestra que los estudiantes formados en este
campo enfrentan mejor la presión académica.
La calma, la cooperación y la confianza mutua
se convierten en parte de la rutina escolar,
generando un ambiente propicio para
aprender sin miedo.
El impacto no se queda solo en las notas o
el clima del aula. Chicoma y Santisteban
(2022)documentancómolaformación
socioemocional en docentes multiplica el
alcance de los programas. Un maestro que
regula sus emociones y entiende las de sus
alumnos transmite seguridad y respeto.
Lozano-Peña et al. (2023) confirman que los
beneficios son sostenibles: años después de la
intervención,los estudiantesconservan
estrategias paramanejar conflictosy
motivarse. Así, la educación no solo forma
memorias académicas, sino hábitos
emocionales que acompañan toda la vida.
La sostenibilidad de estos efectos es uno de
los hallazgos más valiosos. Clemente et al.
(2023) explican que, al cabo de varios años, las
habilidades adquiridas siguen influyendo en
las decisiones y relaciones de los exalumnos.
Valle(2024)argumentaqueestas
competencias actúan como una “vacuna”
contra problemas de convivencia y estrés. El
valor está en que, a diferencia de algunos
contenidos académicos que se olvidan, la
inteligencia emocional permanece. Aprender a
escuchar, a manejar la frustración o a trabajar
en equipo es como aprender a caminar:una vez
integrado, no se desaprende.
Integrar estos programas al currículo formal
no es un lujo, sino una necesidad. Rodrigo y
Kesler (2024) insisten en que las políticas
educativas deben reconocer el papel central de
la formación socioemocional. No basta con
ofrecer talleres aislados; se requiere un
enfoque sistemático y continuo. Chicoma y
Santisteban(2022)proponenquelas
habilidades socioemocionales se enseñen con
la misma prioridad que la lectura o las
matemáticas. Al fin y al cabo, un alumno que
sabe gestionar sus emociones estará mejor
preparado para usar el conocimiento
que adquiere.
El bienestar a largo plazo también es un
indicador claro de éxito. Lozano-Peña et al.
(2023) señalan que quienes participan en estos
programasreportanmayorsatisfacción
personal y relaciones más sanas en la adultez.
Clemente et al. (2023) añaden que esta
estabilidad emocional reduce el riesgo de
problemas de salud mental. No es exagerado
decirque invertir en programas
socioemocionales es invertir en sociedades
más equilibradas. Unaulaconniños
emocionalmente fuertes es el germen de una
comunidad que sabe dialogar, respetar y
construir en conjunto.
No podemos olvidar el papel del docente
como mediador de este proceso. Chicoma y
Santisteban (2022) subrayan que los maestros
requieren formación continua para sostener
los logros de los programas. Valle (2024)
muestra que, cuando el educador domina
herramientas socioemocionales,el
impactoenlos estudiantes se
potencia. En este sentido, la sostenibilidad
no depende solo del diseño inicialdel
programa,sino de su
mantenimiento. Como un huerto, la educación
socioemocional necesita cuidados constantes
para seguir dando frutos.
Las experiencias documentadas en distintos
países coinciden en un punto: el efecto
multiplicador.RodrigoyKesler(2024)
destacan que las habilidades socioemocionales
adquiridas en la infancia y adolescencia
influyen en la forma en que las personas
enfrentan retos laborales y familiares en el
futuro. Lozano-Peña et al. (2023) apuntan que
estascompetenciastambiénmejoranla
participación ciudadana y la resolución
pacífica de conflictos. Así, lo que empieza en un
aula puede transformarse en un cambio
culturalmás amplio. La educación
socioemocional es, en esencia, una semilla de
paz.
El reto está en garantizar que estos
programas no se diluyan con el tiempo ni
dependan de iniciativas temporales. Clemente
et al. (2023) proponen evaluaciones periódicas
y ajustes basados en datos para asegurar su
vigencia. Valle (2024) coincide, recordando
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379
Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., & Quituisaca Vayancela, S. E.
377
que la flexibilidad para adaptarse a las
necesidades de cada contexto es clave. En
última instancia, la educación socioemocional
debeversecomounainversión
intergeneracional. Su impacto, como muestran
los estudios, no termina con la graduación:
sigue influyendo en la forma en que las
personas viven, trabajan y se relacionan.
Endefinitiva,losprogramasde
intervención socioemocional son más que un
complemento educativo: son una estrategia de
vida. Rodrigo y Kesler (2024) los describen
como “puentes” entre el aprendizaje escolar y
la vida adulta. Lozano-Peña et al. (2023) y
Chicoma y Santisteban (2022) coinciden en
que su integración plena al currículo es
urgente. No se trata solo de mejorar el
presente escolar, sino de asegurar un futuro
donde la empatía, la autorregulación y la
cooperación sean la norma. Una escuela que
enseña a sentir y convivir está, en realidad,
enseñando a vivir bien.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de esta revisión confirman
que la inteligencia emocional y las habilidades
socioemocionalesnosonelementos
secundarios, sino pilares fundamentales del
éxitoescolar en educación básica. Se evidenció
que su desarrollo influye directamente en el
rendimiento académico, en la calidad de la
convivencia escolar y en la motivación
intrínseca de los estudiantes. Además, los
programas de intervención bien diseñados
generan beneficios sostenibles, que perduran
más allá del aula. Esto refuerza la idea de que
educar no solo implica transmitir contenidos,
sinotambiéncultivar lacapacidadde
comprendery gestionar emociones para
afrontar con éxito los retos del aprendizaje.
La relación entre manejo emocional y logro
escolar se mostró consistente: estudiantes que
regulan sus emociones enfrentan con mayor
serenidad las evaluaciones y perseveran ante
los retos. La empatía, por su parte, fortalece la
cooperación y reduce los conflictos, creando
entornos de aprendizaje más seguros e
inclusivos. La motivación intrínseca florece
cuando el alumno siente conexión con lo que
aprende y valora su propio progreso. Así, el
aprendizaje deja de ser una obligación y se
transforma en un deseo, impulsado por una
satisfacción personal que no depende de
recompensas externas.
Losprogramasdeintervención
socioemocional demostraron tener un impacto
profundo y duradero. No solo mejoran el
rendimiento académico y la convivencia
inmediata, sino que dejan huellas positivas en
lavida futurade los estudiantes.Las
competencias adquiridas, como la
autorregulación, la empatía y la resiliencia, se
convierten en herramientasútiles para
enfrentar desafíos fuera del contexto escolar.
Esto evidencia que invertir en educación
socioemocional es, en realidad, invertir en la
construcción de personas capaces de vivir y
convivir de manera equilibrada y responsable
en la sociedad.
Asimismo, se comprobó que el rol del
docente es determinante para la efectividad de
estasintervenciones.Maestros
emocionalmentecompetentes nosolo
transmiten conocimientos, sino que modelan
comportamientos,actitudes y formas de
gestionar emociones. Ellos son catalizadores
de cambios duraderos, capaces de sembrar
confianza y motivación en sus alumnos. Por
eso, fortalecer las habilidades
socioemocionales de los educadores es tan
necesario como hacerlo en los estudiantes.
Una comunidad educativa
emocionalmente preparadagenera un entorno
donde aprender se convierte en una
experiencia más humana y significativa.
En síntesis, esta revisión deja claro que
integrar la inteligencia emocional y las
habilidades socioemocionales al currículo
escolaresunanecesidadurgente.Los
beneficios abarcan tanto el presente
académico como la vida futura de los
estudiantes. El reto esdiseñar e
implementarestrategias sostenibles que
las fortalezcan, apoyadas por docentes
formados y comprometidos. La escuela que
enseña a sentir, pensar y convivir construye
ciudadanos completos, capaces de afrontar la
vida con equilibrio y empatía. Esa es, quizá, la
lección más valiosa que la educación puede
ofrecer.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379
Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., & Quituisaca Vayancela, S. E.
378
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arrieta Bobadilla, C. (2021). Las redes sociales, la
inteligencia emocional y su relación con el
rendimiento académico de los estudiantes
de Maestría en Educación de la Unidad de
Posgrado, Universidad César Vallejo, 2019
[Tesis doctoral, Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle].
Repositorio institucional.
Bengoa Calachua, V. (2021). Inteligencia
emocional y rendimiento académico de los
estudiantes del Instituto de Educación
Superior Tecnológico Juana María
Condesa, Corire, Arequipa, 2019 [Tesis de
maestría]. Repositorio institucional.
Cañabi, L. M., Ramos, M., & Reaño, D. M. (2021).
Inteligencia emocional y rendimiento
académico en estudiantes universitarios de
Ciencias de la Salud de Iberoamérica [Tesis
de pregrado, Universidad Continental].
Repositorio institucional.
Castro Cabrera, D. M., & Cortés Polanía, R. (2023).
Influencia de inteligencia emocional y
habilidades sociales en contextos
escolarizados: Revisión sistemática.
Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 7(1), 9342– 9359.
Chicoma, M. D. P. M., & Santisteban, B. F. (2022).
Programas de intervención para el
desarrollo de competencias
socioemocionales en docentes de
educación escolar: Una revisión narrativa.
Revista Psicológica Herediana, 15(2),
61–76.
Chunga Díaz, T. O. (2021). Inteligencia emocional y
motivación en docentes de educación
básica regular [Tesis doctoral, Universidad
César Vallejo]. UCV-Institucional.
Clemente, C., Urrea, A., & Arnau-Sabatés, L.
(2023). Programas socioemocionales para
adolescentes basados en evidencias: Una
scoping review. Journal of Psychology &
Education/Revista de Psicología y
Educación, 18(2).
Llanos Bardales, J., & Machuca Cabrera, Y. J.
(2023). Inteligencia emocional y
rendimiento académico en el Perú:
Revisión sistemática periodo 2020 al 2023
y meta-análisis. Ciencia Latina Revista
Científica Multidisciplinar, 7(5), 9733–
9748.
Lozano-Peña, G., Sáez-Delgado, F., López-
Angulo, Y., Mella-Norambuena, J.,
Contreras-Saavedra, C., & Ramos-
Huenteo, V. (2023). Programas de
intervención docente en
competencias socioemocionales: Una
revisión sistemática de la literatura.
Aula de Encuentro, 25(2), 218–245.
Muñoz Tello, A. F., & Dossman Calderón, D. M.
(2024). Motivación intrínseca y su
relación con el aprendizaje del factor
común. Praxis, 20(1), 143–157.
Rodrigo, L., & Kesler, A. (2024). Las habilidades
socioemocionales en los programas de
evaluación de la educación: Discursos
internacionales y experiencias locales.
Revista Educação e Políticas em Debate,
13(2).
Rodríguez González, P., Cecchini Estrada, J. A.,
Méndez Giménez, A., & Sánchez
Martínez, B. (2021). Motivación
intrínseca, inteligencia emocional y
autorregulación del aprendizaje: Un
análisis multinivel. Revista Internacional
de Medicina y Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte.
Sánchez, J. E. A., Vásquez, K. M. C., Lozano, M. L.,
& Cocunubo, R. H. S. (2021). La
convivencia escolar basada en la
inteligencia emocional, desarrolla
habilidades. UCV Hacer, 10(4), 11–26.
Santiago-Torner, C. (2023). Teletrabajo y
comportamiento creativo: El efecto
moderador de la motivación intrínseca.
Revista de Economía del Rosario, 26(1), 1–
39.
Sastre, S., Alvarado, J. M., Artola, T., & Jiménez-
Blanco, A. (2020). Inteligencia emocional y
rendimiento académico: Un modelo
evolutivo. Revista Iberoamericana de
Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação
Psicológica, 3(56), 129–141.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379
Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., & Quituisaca Vayancela, S. E.
379
Torres Moreira, J. E., & Alchundia Mendoza, M.
N. (2024). La inteligencia emocional y la
motivación en estudiantes de educación
superior: Revisión sistemática. Ciencia y
Educación, 5(11), 33–51.
Tornero, I., Castillo, E., Moreno-Sánchez, E., &
Sáez, J. (2021). Desarrollo de la
inteligencia emocional a través de la
dramatización. Apunts Educación Física y
Deportes, 37(143), 27–32.
Valenzuela-Santoyo, A., & Portillo-Peñuelas, S.
(2018). La inteligencia emocional en
educación primaria y su relación con el
rendimiento académico. Revista de
Educación, 22(3), 228–241.
Valle, A. M. (2024). Enfoques integralmente
socioemocionales en educación inicial:
Diseño, implementación y evaluación de
programas y recursos para niños de 4 a 5
años. Latam: Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades, 5(1), 33.
Vaquero, M. (2020). Relación entre inteligencia
emocional y rendimiento académico en
adolescentes dentro de un centro
educativo de excelencia en Sao Paulo
[Tesis doctoral, Universidad de
Salamanca]. Repositorio institucional.
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES Las autoras
declaran no tener conflictos de intereses.
DERECHOS DE AUTOR
Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., & Quituisaca Vayancela, S. E. (2025)
Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo la licencia Creative Commons de Atribución No
Comercial 4.0, que permite su uso sin restricciones, su distribución y reproducción por cualquier
medio, siempre que no se haga con fines comerciales y el trabajo original sea fielmente citado.
El texto final, datos, expresiones, opiniones y apreciaciones contenidas en esta publicación es de
exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan el pensamiento de la revista.
