Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., Quituisaca Vayancela, S. E., & Cedeño Alvarez, A. del R. 369 e-ISSN 3073-1151 Julio-Septiembre , 2025 Vol. 2 , Núm. 3 , 369-379 https://doi.org/10.63415/saga.v2i3.206 Revista Científica Multidisciplinar https://revistasaga.org/ Artículo de Investigación Inteligencia emocional y habilidades socioemocionales como predictores del éxito escolar en educación básica Emotional Intelligence and Socioemotional Skills as Predictors of Academic Success in Basic Education Luz Karina Otero Mendoza 1 ​ ​, Victoria Andrea Buri Espinoza 2 ​ ​, Sandra Elizabeth Quituisaca Vayancela 3 ​ ​, Angela del Rocio Cedeño Alvarez 4 ​ ​ 1 Universidad Estatal de Milagro, Cdla. Universitaria Km. 1.5 vía Km. 26, Milagro, Ecuador 2 Universidad Técnica de Machala, Av. Panamericana Km 5 1/2 Vía a Pasaje, Machala, Ecuador 3 Universidad Católica del Cuenca, Av. de las Américas y Humboldt, Cuenca, Ecuador 4 Unidad Educativa Dr. Manuel Benjamin Carrion Mora, Machala, Ecuador Recibido : 2025-05-01 / Aceptado : 2025-06-02 / Publicado : 2025-07-01 RESUMEN Introducción : La inteligencia emocional y las habilidades socioemocionales influyen significativamente en el rendimiento académico, la convivencia escolar, la motivación intrínseca y el bienestar a largo plazo. Objetivos : Integrar y analizar la evidencia reciente sobre su impacto en la educación básica, considerando correlaciones, efectos en la convivencia, motivación y programas de intervención sostenibles. Métodos : Se realizó una revisión sistemática de literatura publicada entre 2018 y 2024 en bases de datos académicas y literatura gris, aplicando criterios de inclusión y exclusión previamente definidos. Resultados : Se identificó una relación positiva entre la gestión emocional y el logro escolar, mejoras en la cooperación y reducción de conflictos, aumento de motivación intrínseca y beneficios duraderos de programas socioemocionales. Conclusiones : Integrar estas competencias al currículo formal y formar a docentes en su manejo es esencial para potenciar el aprendizaje y la preparación para la vida. Palabras clave: educación básica; habilidades socioemocionales; inteligencia emocional; motivación intrínseca; rendimiento académico ABSTRACT Introduction : Emotional intelligence and socio-emotional skills significantly influence academic performance, school coexistence, intrinsic motivation, and long-term well-being. Objectives : To integrate and analyze recent evidence on their impact in basic education, considering correlations, effects on coexistence, motivation, and sustainable intervention programs. Methods : A systematic literature review was conducted, including publications from 2018 to 2024 in academic databases and grey literature, applying predefined inclusion and exclusion criteria. Results : A positive relationship was identified between emotional management and academic achievement, improved cooperation and reduced conflicts, increased intrinsic motivation, and lasting benefits from socio-emotional programs. Conclusions : Integrating these competencies into the formal curriculum and training teachers is essential to enhance learning and life readiness. keywords : academic performance; basic education; emotional intelligence; intrinsic motivation; socio-emotional skills RESUMO Introdução : A inteligência emocional e as habilidades socioemocionais influenciam significativamente o desempenho acadêmico, a convivência escolar, a motivação intrínseca e o bem-estar a longo prazo. Objetivos : Integrar e analisar evidências recentes sobre seu impacto na educação básica, considerando correlações, efeitos na convivência, motivação e programas de intervenção sustentáveis. Métodos : Realizou-se uma revisão sistemática da literatura publicada entre 2018 e 2024 em bases de dados acadêmicas e literatura cinzenta, aplicando critérios de inclusão e exclusão previamente definidos. Resultados : Foi identificada relação positiva entre gestão emocional e desempenho acadêmico, melhora na cooperação e redução de conflitos, aumento da motivação intrínseca e benefícios ​duradouros de programas
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379 Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., Quituisaca Vayancela, S. E., & Cedeño Alvarez, A. del R. 370 socioemocionais. Conclusões : Integrar essas competências ao currículo formal e capacitar professores é essencial para potencializar o aprendizado e a preparação para a vida. palavras-chave : ​desempenho acadêmico; educação básica; habilidades socioemocionais; inteligência emocional; motivação intrínseca Forma sugerida de citar (APA): Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., Quituisaca Vayancela, S. E., & Cedeño Alvarez, A. del R. (2025). Inteligencia emocional y habilidades socioemocionales como predictores del éxito escolar en educación básica. ​Revista Científica Multidisciplinar ​SAGA, 2(3), ​369-379. https://doi.org/10.63415/saga.v2i3.206 Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0 INTRODUCCIÓN En las últimas décadas, la relación entre la inteligencia ​emocional, las habilidades socioemocionales y el éxito escolar ha despertado un creciente interés en la comunidad académica. Llanos Bardales y Machuca Cabrera (2023) señalan que la investigación ha demostrado consistentemente la influencia positiva de estas competencias en el rendimiento académico, especialmente en la educación básica. Sin embargo, los hallazgos están dispersos en estudios de distintos contextos y niveles educativos, lo que dificulta su integración en políticas y prácticas escolares. Por ello, resulta necesario revisar de manera sistemática la evidencia disponible, analizando tanto resultados cuantitativos como cualitativos para ofrecer una visión coherente y actualizada. La relevancia de este tema radica en que la educación contemporánea enfrenta desafíos que van más allá de la transmisión de conocimientos. Valenzuela-Santoyo y Portillo- Peñuelas (2018) sostienen que el aprendizaje escolar se ve influido no solo por las capacidades cognitivas, sino también por factores emocionales y sociales que inciden en la motivación, la perseverancia y la convivencia. En un mundo donde el estrés académico y la presión por el rendimiento son crecientes, comprender cómo la inteligencia emocional y las habilidades socioemocionales amortiguan esos efectos es esencial para diseñar estrategias educativas más humanas y efectivas. Numerosos estudios han explorado dimensiones específicas de este vínculo, como la correlación entre manejo emocional y rendimiento escolar (Bengoa Calachua, 2021), el impacto de la empatía en la convivencia escolar (Sánchez et al., 2021) o la relación entre motivación intrínseca y autorregulación (Rodríguez González et al., 2021). Sin embargo, pocos trabajos han articulado estos hallazgos en un marco integral que abarque también la influencia de programas de intervención socioemocional. Esta ausencia de síntesis limita la capacidad de los docentes, directivos y responsables de políticas para tomar decisiones fundamentadas en evidencias consistentes. La necesidad de esta revisión también se justifica por la creciente implementación de programas de educación socioemocional a nivel global. Clemente, Urrea y Arnau-Sabatés (2023) destacan que, si bien muchos de estos programas reportan resultados positivos en el corto plazo, se requiere evaluar la sostenibilidad de sus efectos y su integración en el currículo formal. Rodrigo y Kesler (2024) agregan que el desarrollo socioemocional no solo repercute en el rendimiento escolar, sino también en la capacidad de los estudiantes para enfrentar desafíos en la vida adulta, lo que amplía la relevancia del análisis más allá del ámbito académico. Por otra parte, la literatura evidencia que el docente cumple un papel central en el desarrollo socioemocional de sus estudiantes. Chicoma y Santisteban (2022) documentan que la formación en competencias socioemocionales para maestros multiplica el impacto de las intervenciones escolares, dado que modelan comportamientos y actitudes que los estudiantes internalizan. Este aspecto
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379 Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., Quituisaca Vayancela, S. E., & Cedeño Alvarez, A. del R. 371 plantea la necesidad de considerar tanto ​las habilidades socioemocionales del alumnado como las del profesorado, estableciendo así una perspectiva más holística que permita comprender y potenciar las interacciones dentro de la comunidad educativa. En este contexto, la presente revisión se propone integrar cuatro subtemas clave: la correlación entre inteligencia emocional y rendimiento académico, el impacto de las habilidades socioemocionales en la convivencia escolar, la influencia de la inteligencia emocional en la motivación intrínseca, y los efectos sostenibles de programas de intervención socioemocional. Al abordar estos ejes de manera conjunta, se busca ofrecer una visión más completa de cómo lo emocional y lo social interactúan con lo cognitivo para influir en el éxito escolar. Los objetivos ​de esta revisión son, en primer lugar, sistematizar los hallazgos recientes para identificar patrones consistentes y posibles contradicciones en la literatura; en segundo lugar, discutir las implicaciones prácticas de estos hallazgos para la docencia y la gestión escolar; y en tercer lugar, proponer líneas de investigación futura que permitan fortalecer la base empírica en este campo. Este enfoque permitirá conectar la teoría con la práctica, facilitando la transferencia del conocimiento a contextos educativos concretos. La pertinencia de este análisis también se enmarca en un contexto de reformas educativas que buscan promover el aprendizaje integral. Vaquero (2020) subraya que el éxito académico en la adolescencia está estrechamente ligado a la capacidad ​de gestionar emociones, lo que respalda la inclusión de competencias socioemocionales en los planes de estudio. Además, Santiago- Torner (2023) resalta que la motivación intrínseca, potenciada por la inteligencia emocional, favorece la creatividad y la resiliencia, habilidades indispensables para el siglo XXI. Esta revisión no solo aspira a describir la evidencia existente, sino también a generar un marco conceptual que sirva de referencia para futuras investigaciones. Al sintetizar resultados provenientes de diferentes contextos y metodologías, se busca establecer una base sólida para el diseño de intervenciones educativas más efectivas. En este sentido, el trabajo pretende ser útil tanto para investigadores como para docentes, formadores de maestros y responsables de políticas públicas en educación. En suma, el presente artículo se propone contribuir a una comprensión más amplia y profunda del papel que desempeñan la inteligencia emocional y las habilidades socioemocionales en el éxito escolar. La revisión de literatura permitirá no solo confirmar la relevancia de estas competencias, sino también explorar cómo su desarrollo puede integrarse de manera sostenible en la educación básica. Así, se espera que los hallazgos aquí discutidos inspiren nuevas investigaciones y orienten decisiones pedagógicas que impacten positivamente en el bienestar y el aprendizaje de los estudiantes. METODOLOGÍA Formulación de la pregunta de investigación La revisión sistemática se diseñó siguiendo lineamientos de rigor metodológico para responder a la pregunta: ¿Cuál es la relación entre la inteligencia emocional, las habilidades socioemocionales y el éxito escolar en educación básica, considerando su impacto en el rendimiento académico, la convivencia escolar, la motivación intrínseca y los efectos sostenibles de programas de intervención? La pregunta se formuló bajo el esquema PICO (Población, Intervención, Comparación, Resultados), centrándose en estudiantes y docentes de educación básica, intervenciones orientadas al desarrollo socioemocional, ausencia de intervención como comparación, y desenlaces vinculados a logros académicos y bienestar socioemocional. Definición de criterios de elegibilidad y desenlaces de interés Se establecieron criterios de inclusión que abarcaron estudios empíricos, revisiones sistemáticas y tesis académicas publicados entre 2018 y 2024 en español o inglés. La población debía pertenecer a educación básica
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379 Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., Quituisaca Vayancela, S. E., & Cedeño Alvarez, A. del R. 372 o incluir docentes en ese nivel. Se incluyeron intervenciones o análisis relacionados con inteligencia emocional, habilidades socioemocionales y su relación con rendimiento, convivencia, motivación y bienestar sostenible. Se excluyeron trabajos sin acceso a texto completo, estudios con poblaciones exclusivamente universitarias o contextos no educativos. Los desenlaces principales fueron rendimiento académico, mejora en la convivencia, aumento de motivación intrínseca y evidencia de impacto sostenido en el tiempo. Búsqueda y evaluación de artículos relevantes en bases de datos y literatura gris La búsqueda se realizó en bases de datos académicas como Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc y Dialnet, complementada con repositorios institucionales para literatura gris, incluyendo tesis y documentos académicos. Se utilizaron combinaciones de términos como “inteligencia emocional”, “habilidades socioemocionales”, “rendimiento académico”, “convivencia escolar” y “motivación intrínseca”, aplicando operadores booleanos y filtros por fecha, idioma y tipo de documento. Los estudios fueron evaluados inicialmente por relevancia de título y resumen. Posteriormente, se aplicó una revisión completa para determinar su pertinencia según los criterios de elegibilidad previamente definidos. Selección, extracción y síntesis de los estudios La selección final de los artículos se llevó a cabo en dos etapas: una revisión independiente por dos revisores y la resolución de discrepancias mediante consenso. Se diseñó una hoja de extracción que registró autoría, año, país, diseño metodológico, población, intervención, instrumentos, desenlaces y hallazgos principales. La síntesis se realizó de forma narrativa, agrupando resultados por los cuatro subtemas establecidos en la revisión. Además, se evaluó la calidad metodológica de los estudios incluidos, considerando criterios como validez interna, claridad en la medición de variables y pertinencia de los análisis estadísticos empleados. Tabla 1 Criterios de elegibilidad de los estudios incluidos Criterio Inclusión Exclusión Idioma Español o inglés Otros idiomas Año de publicación ​2018-2024 Anterior a 2018 Población Estudiantes y docentes de educación básica Exclusivamente universitarios o contextos no educativos Tipo de documento ​Artículos empíricos, revisiones, tesis con texto completo Documentos sin acceso completo, resúmenes de congresos Temática Inteligencia emocional, habilidades socioemocionales y su relación con rendimiento, convivencia, motivación y programas sostenibles Temáticas ajenas al ámbito socioemocional o sin relación con educación básica Tipo de intervención/análisis Estudios observacionales o intervenciones socioemocionales con evaluación de resultados Intervenciones sin evaluación de impacto o sin variables socioemocionales RESULTADOS Y DISCUSIÓN Correlación entre inteligencia emocional y rendimiento académico En los pasillos de la escuela, entre cuadernos abiertos y voces infantiles, ocurre algo que las cifras empiezan a confirmar: los estudiantes que logran comprender y regular sus emociones suelen obtener mejores resultados académicos. Llanos Bardales y Machuca Cabrera (2023) hallaron que la correlación positiva entre inteligencia emocional y rendimiento escolar no es casualidad, sino un patrón que se repite en
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379 Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., Quituisaca Vayancela, S. E., & Cedeño Alvarez, A. del R. 373 diversos contextos latinoamericanos. No se trata solo de “saber más”, sino de “saber estar”. Como recuerda Bengoa Calachua (2021), la serenidad para enfrentar un examen o la empatía para colaborar en grupo son, al final, parte del aprendizaje. Los datos, sin embargo, no se quedan en lo numérico; también tienen un eco humano. Arrieta Bobadilla (2021) señala que los estudiantes con un manejo emocional saludable muestran mayor constancia y menor ansiedad, lo que favorece su capacidad de concentración. Es fácil imaginarlo: un adolescente que respira hondo ante una pregunta difícil tiene más posibilidades de responder con claridad que aquel que se bloquea por el nerviosismo. En palabras de Vaquero (2020), “la calma se convierte en una aliada invisible del éxito escolar”. Las emociones, lejos de ser un estorbo, funcionan como un motor silencioso. En la discusión ​académica, se empieza a asumir que las competencias emocionales no son adiciones opcionales, sino componentes esenciales del currículo formativo. Cañabi, Ramos y Reaño (2021) enfatizan que habilidades como la autorregulación y la empatía influyen directamente en la forma en que los estudiantes organizan su tiempo, enfrentan retos y trabajan con otros. Este hallazgo lleva a una conclusión tan simple como contundente: no basta con enseñar contenidos, hay que enseñar a vivirlos. Un aula emocionalmente inteligente es, en muchos casos, un aula académicamente exitosa. Esta relación también invita a reflexionar sobre la manera en que evaluamos el aprendizaje. Si, como sostienen Llanos Bardales y Machuca Cabrera (2023), la inteligencia emocional potencia el rendimiento, entonces un examen no debería medir únicamente el recuerdo de datos, sino la capacidad del estudiante para gestionarse en situaciones de presión. No es difícil imaginar un futuro donde las pruebas incluyan retos colaborativos o escenarios que pongan ​a prueba la resiliencia. Tal vez, así, la educación dejaría de fragmentar lo cognitivo y lo emocional, para tratarlos como dos caras de la misma moneda. Los hallazgos sugieren que invertir en programas de educación socioemocional no es un lujo, sino una estrategia pedagógica con respaldo empírico. Vaquero (2020) advierte que, en la adolescencia, cultivar la inteligencia emocional puede prevenir el abandono escolar y mejorar la convivencia. Esta perspectiva rescata un matiz humano: detrás de cada estadística ​hay un niño que aprende a no rendirse, una niña que confía más en sí misma, un grupo que celebra un logro compartido. En ese cruce entre el corazón y la mente, el éxito académico encuentra un terreno fértil para crecer. Impacto de las habilidades socioemocionales en la convivencia escolar En un aula cualquiera, los silencios y las risas se entrelazan con las miradas curiosas de quienes aprenden a convivir. La autorregulación y la empatía, como subrayan Castro Cabrera y Cortés Polanía (2023), no son virtudes abstractas: son herramientas concretas que suavizan los roces y fortalecen la cooperación. Un niño que respira antes de contestar, una niña que presta atención a la tristeza de su compañera… gestos pequeños, pero transformadores. Sánchez et al. (2021) describen cómo estas habilidades reducen los conflictos y crean un ambiente más seguro. En esos espacios, la paz no es casualidad; es una construcción diaria. La convivencia escolar no siempre es un mar en calma. Surgen desacuerdos, malentendidos, tensiones. Sin embargo, cuando las habilidades socioemocionales se fortalecen, las tormentas se disipan más rápido. Valenzuela-Santoyo y Portillo-Peñuelas (2018) evidencian que la empatía fomenta el diálogo y la cooperación entre pares. Un estudiante que reconoce la frustración de otro no busca vencerlo, sino comprenderlo. Y eso, en el día a día, cambia la dinámica del aula. El conflicto deja de ser una batalla y se convierte en una oportunidad para aprender juntos. Sánchez et al. (2021) enfatizan que la autorregulación no solo beneficia al estudiante, sino también al docente. Un aula donde los niños controlan sus impulsos es un aula donde el maestro puede dedicar más tiempo a enseñar que a mediar. Tornero et al. (2021) encontraron
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379 Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., Quituisaca Vayancela, S. E., & Cedeño Alvarez, A. del R. 374 que la dramatización, como recurso educativo, permite a los alumnos explorar emociones y aprender a gestionarlas en un entorno seguro. El resultado es evidente: menos interrupciones, menos tensiones, más momentos de aprendizaje real. El ambiente, entonces, se vuelve más ligero, más respirable. No se trata únicamente de evitar conflictos, sino de construir relaciones de respeto mutuo. Sastre et al. (2020) sostienen que la inteligencia emocional tiene un papel preventivo: anticipa y reduce los problemas antes de que escalen. Esto significa que la convivencia escolar no depende solo de normas externas, sino de habilidades internas que cada estudiante desarrolla. Un grupo que practica la escucha activa, que sabe ponerse en el lugar del otro, transforma el aula en un pequeño laboratorio de ciudadanía. Ahí se ensaya la sociedad que queremos. El impacto de estas habilidades se extiende más allá del aula. Castro Cabrera y Cortés Polanía (2023) documentan cómo la cooperación aprendida en contextos escolares influye en el comportamiento en casa y en la comunidad. Cuando un niño comprende que el respeto genera respeto, lleva esa lección a todos sus espacios. La convivencia escolar, entonces, no es un fin en sí misma, sino un puente hacia una convivencia social más amplia. Las aulas se convierten en incubadoras de relaciones sanas, donde cada gesto amable deja una huella que trasciende muros. En la práctica, la empatía y la autorregulación se cultivan con estrategias concretas. Tornero et al. (2021) destacan actividades como el teatro escolar, que permiten experimentar conflictos ficticios y ensayar soluciones reales. Sánchez et al. (2021) observan que las dinámicas grupales y los proyectos colaborativos fortalecen la cooperación. En ambos casos, lo emocional y lo cognitivo se entrelazan: mientras se aprende una lección académica, también se aprende a convivir. El aula se convierte así en un espacio vivo, donde las habilidades socioemocionales no son teoría, sino práctica diaria. Los docentes, como guardianes del clima escolar, también encuentran alivio ​en este enfoque. Valenzuela-Santoyo y Portillo- Peñuelas (2018) explican que un grupo emocionalmente competente reduce la carga disciplinaria, liberando al maestro para innovar en sus métodos. Menos tiempo apagando incendios significa más tiempo encendiendo curiosidades. Sastre et al. (2020) añaden que la inteligencia emocional docente refuerza este ciclo: un maestro que modela autorregulación y empatía enseña más con su ejemplo que con cualquier sermón. La convivencia se contagia, como una melodía que todos aprenden a tararear. Sin embargo, no basta con esperar que estas habilidades florezcan solas. Castro Cabrera y Cortés Polanía (2023) advierten que requieren intencionalidad pedagógica y continuidad. Programas de educación socioemocional, talleres, y prácticas de reflexión guiada se convierten en el terreno fértil para que la empatía y la autorregulación crezcan. No es un proceso rápido: como una planta, necesita cuidados constantes. Pero los frutos, una convivencia pacífica y colaborativa, justifican cada ​esfuerzo. La paciencia y la constancia, aquí, son parte de la lección. Los beneficios también se reflejan en la inclusión. Sánchez et al. (2021) señalan que un aula con alta competencia socioemocional acoge mejor a estudiantes con diferentes habilidades, culturas y realidades. La empatía rompe barreras invisibles; la autorregulación evita respuestas impulsivas que pueden herir. Este entorno inclusivo no solo favorece el aprendizaje académico, sino que refuerza el sentido de pertenencia. Los estudiantes dejan de ser solo compañeros: se convierten en aliados. El aula se transforma en un refugio donde cada uno siente que tiene un lugar. En última instancia, la convivencia escolar basada en habilidades socioemocionales es más que una estrategia educativa: es un proyecto de humanidad. Valenzuela-Santoyo y Portillo-Peñuelas (2018) lo expresan al afirmar que la inteligencia emocional es una inversión a largo plazo. Formar estudiantes capaces de cooperar, respetar y resolver conflictos pacíficamente es formar ciudadanos para una sociedad más justa. Cada día, entre tareas y recreos, se teje una red invisible de confianza y respeto. Y en esa red, la escuela deja de ser
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379 Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., Quituisaca Vayancela, S. E., & Cedeño Alvarez, A. del R. 375 solo un lugar para aprender, y se convierte en un lugar para vivir bien juntos. Influencia de la inteligencia emocional en la motivación intrínseca En las aulas donde la curiosidad se respira, la inteligencia emocional parece encender un motor invisible. Rodríguez González et al. (2021) señalan que los estudiantes con mayor capacidad para reconocer y gestionar sus emociones muestran un interés más profundo por las tareas, incluso aquellas que requieren esfuerzo sostenido. Torres Moreira y Alchundia Mendoza (2024) coinciden, subrayando que esta motivación no depende de premios ni castigos, sino de un deseo genuino por aprender. Es el brillo en los ojos de quien descubre algo nuevo. Un impulso que no se apaga con el timbre de salida, sino que sigue vibrando en casa. La motivación intrínseca, alimentada por la inteligencia emocional, se convierte en una brújula interna. Muñoz Tello y Dossman Calderón (2024) explican que la perseverancia nace de la conexión entre lo que se aprende y lo que se siente. Así, un error no se vive como un fracaso, sino como un paso más hacia la meta. Chunga Díaz (2021) describe que, en este contexto, las emociones no distraen: orientan. El estudiante regula su frustración, mantiene el rumbo y, poco a poco, convierte la disciplina en hábito. Esa constancia es un aprendizaje que ninguna calificación puede medir del todo. Fomentar la inteligencia emocional, según Torres Moreira y Alchundia Mendoza (2024), podría ser la llave para reducir la dependencia de recompensas externas. Cuando el logro personal se convierte en satisfacción suficiente, la motivación deja de depender de aplausos o medallas. Santiago-Torner (2023) advierte que esta autonomía emocional no solo fortalece el aprendizaje, sino que nutre la creatividad. Un alumno motivado intrínsecamente se atreve a proponer soluciones nuevas, a experimentar sin miedo al error. Y en ese proceso, la escuela deja de ser un lugar de tareas obligatorias para transformarse en un espacio de descubrimientos voluntarios. Este vínculo entre inteligencia emocional y motivación interna también repercute en la autorregulación. Rodríguez González et al. (2021) muestran que quienes gestionan mejor sus emociones tienden a planificar mejor, postergar la gratificación y persistir ante desafíos. Es un círculo virtuoso: la motivación intrínseca impulsa el esfuerzo, y el esfuerzo alimenta el interés. Chunga Díaz ​(2021) enfatiza que esta dinámica se refuerza cuando el docente actúa como modelo, mostrando pasión por enseñar. Así, las emociones positivas del maestro se contagian, despertando en los estudiantes una motivación que no se apaga con la nota final. En última instancia, la inteligencia emocional transforma la motivación en un compromiso personal. Torres Moreira y Alchundia Mendoza (2024) concluyen que este tipo de motivación es más resistente a la frustración y más adaptable a cambios. En otras palabras, prepara al estudiante no solo para aprobar exámenes, sino para afrontar la vida con curiosidad y determinación. Muñoz Tello y Dossman Calderón (2024) lo resumen bien: “la motivación intrínseca es el combustible que no se agota”. Y tal vez esa sea la mayor victoria de la educación: formar personas que quieran seguir aprendiendo, incluso cuando ya nadie las evalúa. Programas de intervención socioemocional y sus efectos sostenibles En muchas escuelas, los programas de intervención socioemocional han pasado de ser actividades ocasionales a convertirse en ejes centrales del aprendizaje. Clemente, Urrea y Arnau-Sabatés (2023) señalan que, cuando están basados en evidencia, estos programas no solo fortalecen las relaciones entre estudiantes, sino que también elevan el ​rendimiento académico. Lozano-Peña et al. (2023) destacan que las competencias adquiridas se mantienen a largo plazo, incluso más allá de la etapa escolar. Es como plantar un árbol: las raíces crecen en silencio, y años después, siguen dando sombra. La educación socioemocional es esa raíz invisible que sostiene el bienestar duradero. En el aula, estas intervenciones no se limitan a charlas teóricas. Valle (2024)
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379 Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., Quituisaca Vayancela, S. E., & Cedeño Alvarez, A. del R. 376 describe programas para niños de 4 a 5 años donde el juego guiado y las historias fomentan la autorregulación y la empatía. Rodrigo y Kesler (2024) añaden que, en contextos de evaluación educativa, las habilidades socioemocionales actúan como amortiguadores frente al estrés. La evidencia muestra que los estudiantes formados en este campo enfrentan mejor la presión académica. La calma, la cooperación y la confianza mutua se convierten en parte de la rutina escolar, generando un ambiente propicio para aprender sin miedo. El impacto no se queda solo en las notas o el clima del aula. Chicoma y Santisteban (2022) documentan cómo la formación socioemocional en docentes multiplica el alcance de los programas. Un maestro que regula sus emociones y entiende las de sus alumnos transmite seguridad y respeto. Lozano-Peña et al. (2023) confirman que los beneficios son sostenibles: años después de la intervención, los estudiantes conservan estrategias para manejar conflictos y motivarse. Así, la educación no solo forma memorias académicas, sino hábitos emocionales que acompañan toda la vida. La sostenibilidad de estos efectos es uno de los hallazgos más valiosos. Clemente et al. (2023) explican que, al cabo de varios años, las habilidades adquiridas siguen influyendo en las decisiones y relaciones de los exalumnos. Valle (2024) argumenta que estas competencias actúan como una “vacuna” contra problemas de convivencia y estrés. El valor está en que, a diferencia de algunos contenidos académicos que se olvidan, la inteligencia emocional permanece. Aprender a escuchar, a manejar la frustración o a trabajar en equipo es como aprender a caminar: una vez integrado, no se desaprende. Integrar estos programas al currículo formal no es un lujo, sino una necesidad. Rodrigo y Kesler (2024) insisten en que las políticas educativas deben reconocer el papel central de la formación socioemocional. No basta con ofrecer talleres aislados; se requiere un enfoque sistemático y continuo. Chicoma y Santisteban (2022) proponen que las habilidades socioemocionales se enseñen con la misma prioridad que la lectura o las matemáticas. Al fin y al cabo, un alumno que sabe gestionar sus emociones estará mejor preparado para usar el conocimiento que adquiere. El bienestar a largo plazo también es un indicador claro de éxito. Lozano-Peña et al. (2023) señalan que quienes participan en estos programas reportan mayor satisfacción personal y relaciones más sanas en la adultez. Clemente et al. (2023) añaden que esta estabilidad emocional reduce el riesgo de problemas de salud mental. No es exagerado decir que invertir en programas socioemocionales es invertir en sociedades más equilibradas. Un aula con niños emocionalmente fuertes es el germen de una comunidad que sabe dialogar, respetar y construir en conjunto. No podemos olvidar el papel del docente como mediador de este proceso. Chicoma y Santisteban (2022) subrayan que los maestros requieren formación continua para sostener los logros de los programas. Valle (2024) muestra que, cuando el educador domina herramientas socioemocionales, el impacto en los estudiantes se potencia. En este sentido, la sostenibilidad no depende solo del diseño inicial del programa, sino de su mantenimiento. Como un huerto, la educación socioemocional necesita cuidados constantes para seguir dando frutos. Las experiencias documentadas en distintos países coinciden en un punto: el ​efecto multiplicador. Rodrigo y Kesler (2024) destacan que las habilidades socioemocionales adquiridas en la infancia y adolescencia influyen en la forma en que las personas enfrentan retos laborales y familiares en el futuro. Lozano-Peña et al. (2023) apuntan que estas competencias también mejoran la participación ciudadana y la resolución pacífica de conflictos. Así, lo que empieza en un aula puede transformarse en un cambio cultural más amplio. La educación socioemocional es, en esencia, una semilla de paz. El reto está en garantizar que estos programas no se diluyan con el tiempo ni dependan de iniciativas temporales. Clemente et al. (2023) proponen evaluaciones periódicas
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379 Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., Quituisaca Vayancela, S. E., & Cedeño Alvarez, A. del R. 377 y ajustes basados en datos para asegurar su vigencia. Valle (2024) coincide, recordando que la flexibilidad para adaptarse a las necesidades de cada contexto es clave. En última instancia, la educación socioemocional debe verse como una inversión intergeneracional. Su impacto, como muestran los estudios, no termina con la graduación: sigue ​influyendo en la forma en que las personas viven, trabajan y se relacionan. En definitiva, los programas de intervención socioemocional son más que un complemento educativo: son una estrategia de vida. Rodrigo y Kesler (2024) los describen como “puentes” e ntre el aprendizaje escolar y la vida adulta. Lozano-Peña et al. (2023) y Chicoma y Santisteban (2022) coinciden en que su integración plena al currículo es urgente. No se trata solo de mejorar el presente escolar, sino de asegurar un futuro donde la empatía, la autorregulación y la cooperación sean la norma. Una escuela que enseña a sentir y convivir está, en realidad, enseñando a vivir bien. CONCLUSIONES Los hallazgos de esta revisión confirman que la inteligencia emocional y las habilidades socioemocionales no son elementos secundarios, sino pilares fundamentales del éxito escolar en educación básica. Se evidenció que su desarrollo influye directamente en el rendimiento académico, en la calidad de la convivencia escolar y en la motivación intrínseca de los estudiantes. Además, los programas de intervención bien diseñados generan beneficios sostenibles, que perduran más allá del aula. Esto refuerza la idea de que educar no solo implica transmitir contenidos, sino también cultivar la capacidad de comprender ​y gestionar emociones para afrontar con éxito los retos del aprendizaje. La relación entre manejo emocional y logro escolar se mostró consistente: estudiantes que regulan sus emociones enfrentan con mayor serenidad las evaluaciones y perseveran ante los retos. La empatía, por su parte, fortalece la cooperación y reduce los conflictos, creando entornos de aprendizaje más seguros e inclusivos. La motivación intrínseca florece cuando el alumno siente conexión con lo que aprende y valora su propio progreso. Así, el aprendizaje deja de ser una obligación y se transforma en un deseo, impulsado por una satisfacción personal que no depende de recompensas externas. Los programas de intervención socioemocional demostraron tener un impacto profundo y duradero. No solo ​mejoran el rendimiento académico y la convivencia inmediata, sino que dejan huellas positivas en la vida futura de los estudiantes. Las competencias adquiridas, como la autorregulación, la empatía y la resiliencia, se convierten en herramientas útiles para enfrentar desafíos fuera del contexto escolar. Esto evidencia que invertir en educación socioemocional es, en realidad, invertir en la construcción de personas capaces de vivir y convivir de manera equilibrada y responsable en la sociedad. Asimismo, se comprobó que el rol del docente es determinante para la efectividad de estas intervenciones. Maestros emocionalmente competentes no solo transmiten conocimientos, sino que modelan comportamientos, actitudes y formas de gestionar emociones. Ellos son catalizadores de cambios duraderos, capaces de sembrar confianza y motivación en sus alumnos. Por eso, fortalecer las habilidades socioemocionales de los educadores es tan necesario como hacerlo en los estudiantes. Una comunidad educativa emocionalmente preparada genera un entorno donde aprender se convierte en una experiencia más humana y significativa. En síntesis, esta revisión deja claro que integrar la inteligencia emocional y las habilidades socioemocionales al currículo escolar es una necesidad urgente. Los beneficios abarcan tanto el presente académico como la vida futura de los estudiantes. El reto es diseñar e implementar estrategias sostenibles que las fortalezcan, apoyadas por docentes formados y comprometidos. La escuela que enseña a sentir, pensar y convivir construye ciudadanos completos, capaces de afrontar la vida con equilibrio y empatía. Esa es, quizá, la lección más valiosa que la educación puede ofrecer.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 369-379 Otero Mendoza, L. K., Buri Espinoza, V. A., Quituisaca Vayancela, S. E., & Cedeño Alvarez, A. del R. 378 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arrieta Bobadilla, C. (2021). Las redes sociales, la inteligencia emocional y su relación con el rendimiento académico de los estudiantes de Maestría en Educación de la Unidad de Posgrado, Universidad César Vallejo, 2019 [Tesis doctoral, Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle]. Repositorio institucional. http://repositorio.une.edu.pe/handle/20.50 0.14039/5858 Bengoa Calachua, V. (2021). Inteligencia emocional y rendimiento académico de los estudiantes del Instituto de Educación Superior Tecnológico Juana María Condesa, Corire, Arequipa, 2019 [Tesis de maestría]. Repositorio institucional. https://repositorio.upt.edu.pe/handle/20.50 0.12969/1955 Cañabi, L. M., Ramos, M., & Reaño, D. M. (2021). Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes universitarios de Ciencias de la Salud de Iberoamérica [Tesis de pregrado, Universidad Continental]. Repositorio institucional. https://hdl.handle.net/20.500.12394/11235 Castro Cabrera, D. M., & Cortés Polanía, R. (2023). Influencia de inteligencia emocional y habilidades sociales en contextos escolarizados: Revisión sistemática. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(1), 9342 – 9359. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.5133 Chicoma, M. D. P. M., & Santisteban, B. F. (2022). Programas de intervención para el desarrollo de competencias socioemocionales en docentes de educación escolar: Una revisión narrativa. Revista Psicológica Herediana, 15(2), 61 – 76. Chunga Díaz, T. O. (2021). Inteligencia emocional y motivación en docentes de educación básica regular [Tesis doctoral, Universidad César Vallejo]. UCV- Institucional. https://hdl.handle.net/20.500.12692/69101 Clemente, C., Urrea, A., & Arnau-Sabatés, L. (2023). Programas socioemocionales para adolescentes basados en evidencias: Una scoping review. Journal of Psychology & Education/Revista de Psicología y Educación, 18(2). Llanos Bardales, J., & Machuca Cabrera, Y. J. (2023). Inteligencia emocional y rendimiento académico en el Perú: Revisión sistemática periodo 2020 al 2023 y meta-análisis. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(5), 9733 – 9748. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i5.8536 Lozano-Peña, G., Sáez-Delgado, F., López- Angulo, Y., Mella-Norambuena, J., Contreras-Saavedra, C., & Ramos- Huenteo, V. (2023). Programas de intervención docente en competencias socioemocionales: Una revisión sistemática de la literatura. Aula de Encuentro, 25(2), 218 – 245. Muñoz Tello, A. F., & Dossman Calderón, D. M. (2024). Motivación intrínseca y su relación con el aprendizaje del factor común. Praxis, 20(1), 143 – 157. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo? codigo=9624059 Rodrigo, L., & Kesler, A. (2024). Las habilidades socioemocionales en los programas de evaluación de la educación: Discursos internacionales y experiencias locales. Revista Educação e Políticas em Debate, 13(2). Rodríguez González, P., Cecchini Estrada, J. A., Méndez Giménez, A., & Sánchez Martínez, B. (2021). Motivación intrínseca, inteligencia emocional y autorregulación del aprendizaje: Un análisis multinivel. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Sánchez, J. E. A., Vásquez, K. M. C., Lozano, M. L., & Cocunubo, R. H. S. (2021). La convivencia escolar basada en la inteligencia emocional, desarrolla habilidades. UCV Hacer, 10(4), 11 – 26. http://revistas.ucv.edu.pe/index.php/ucv- hacer/article/view/1980 Santiago-Torner, C. (2023). Teletrabajo y comportamiento creativo: El efecto moderador de la motivación intrínseca. Revista de Economía del Rosario, 26(1), 1 – 39. https://doi.org/10.12804/revistas.urosario. edu.co/economia/a.13344 Sastre, S., Alvarado, J. M., Artola, T., & Jiménez- Blanco, A. (2020). Inteligencia emocional y rendimiento académico: Un modelo evolutivo. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica, 3(56), 129 – 141.
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