Barreno Rosero, J. M.
438
e-ISSN 3073-1151 Julio-
Septiembre, 2025 Vol. 2,
Núm. 3, 438-451
Revista Científica Multidisciplinar
Artículo de Revisión Sistemática
Educación emocional y prevención del estrés infantil en
comunidades urbanas y rurales del Ecuador
Emotional Education and Prevention of Childhood Stress in Urban and Rural
Communities of Ecuador
1
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
Recibido: 2025-05-01 / Aceptado: 2025-06-02 / Publicado: 2025-07-01
RESUMEN
La introducción del estudio destaca la creciente relevancia de la educación emocional en la prevención del estrés infantil
en contextos urbanos y rurales de Ecuador. Los objetivos fueron identificar los efectos de los programas de educación
emocional sobre la autorregulación, la participación familiar y comunitaria, así como la reducción del estrés percibido en
niños.El método utilizado consistióen una revisión sistemáticade literatura nacional e internacional,incluyendo artículos
académicos, tesis y literatura gris publicada entre 2015 y 2025. Los resultados evidencian que los programas
estructurados mejoran significativamente la autorregulación y la resiliencia, mientras que la participación activa de la
familia y la comunidad potencia estos efectos, especialmente en zonas rurales. Por último, las conclusiones destacan que
la educación emocional es una herramienta esencial para el bienestar infantil, la gestión de emociones y la construcción
de entornos educativos inclusivos y equitativos, recomendando fortalecer la formación docente y la provisión de recursos
adaptados al contexto.
Palabras clave: autorregulación; educación emocional; estrés infantil; intervención educativa; participación familiar
ABSTRACT
The introduction of the study highlights the growing importance of emotional education in preventing childhood stress in
urban and rural contexts in Ecuador. The objectives were to identify the effects of emotional education programs on self-
regulation, family and community involvement, and the reduction of perceived stress in children. The method consisted
of a systematic review of national and international literature, including academic articles, theses, and gray literature
published between 2015 and 2025. The results show that structured programs significantly improve self-regulation and
resilience, while active family and community participation enhances these effects, especially in rural areas. Finally, the
conclusions emphasize that emotional education is an essential tool for child well-being, emotional management, and the
creation of inclusive and equitable educational environments, recommending strengthening teacher training and
providing context-adapted resources.
keywords: emotional education; family involvement; intervention; infant stress; self-regulation
RESUMO
A introdução do estudo destaca a crescente relevância da educação emocional na prevenção do estresse infantil em
contextos urbanos e rurais no Equador. Os objetivos foram identificar os efeitos dos programas de educação emocional
na autorregulação, no envolvimento familiar e comunitário, bem como na redução do estresse percebido pelas crianças.
O método consistiu em uma revisão sistemática da literatura nacional e internacional, incluindo artigos acadêmicos, teses
e literatura cinzenta publicada entre 2015 e 2025. Os resultados evidenciam que os programas estruturados melhoram
significativamente a autorregulação e a resiliência, enquanto a participação ativa da família e da comunidade potencializa
esses efeitos, especialmente em áreas rurais. Por fim,as conclusões destacam que a educação emocional é uma
ferramenta essencial para o bem-estar infantil, gestão emocional e construção de ambientes educacionais inclusivos e
equitativos, recomendando o fortalecimento da formação docente e a disponibilização de recursos adaptados ao
contexto.
palavras-chave: autorregulação; educação emocional; estresse infantil; intervenção educativa; envolvimento familiar
Jazmina Magali Barreno Rosero
1
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2025 | vol. 2 | núm. 3 | pág. 438-451
Barreno Rosero, J. M.
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Forma sugerida de citar (APA):
Barreno Rosero, J. M. (2025). Educación emocional y prevención del estrés infantil en comunidades urbanas y rurales del Ecuador. Revista Científica
Multidisciplinar SAGA, 2(3), 438-451
Esta obra está bajo una licencia internacional
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la educación
emocional ha emergido como un componente
esencial en el desarrollo integral de los niños.
Tuquinga Cercado (2024) afirma que la
gestión de emociones no solo influye en el
aprendizaje académico, sino también en la
salud mental y la resiliencia infantil. A pesar de
los avances, la implementación efectiva de
programas de educación emocional sigue
enfrentando barreras estructurales, como la
falta de capacitación docente y recursos
pedagógicos limitados, lo que justifica la
necesidad de revisar sistemáticamente la
literatura disponible y consolidar evidencias
que orienten futuras estrategias educativas en
Ecuador.
El contexto socioeducativo ecuatoriano
revela brechas significativas en la formación
emocional de los estudiantes. Salinas Salgado y
GamboaGraus(2024)destacanque,
mientras algunas escuelas urbanas cuentan
con programas piloto, muchas instituciones
rurales carecende estrategias
adaptadasa sus realidades. Esta
disparidad resalta la urgencia de identificar
prácticas efectivas y adaptables que
promuevan la autorregulación y el manejo del
estrés desde edades tempranas. La revisión
sistemática permite, además, integrar
hallazgos dispersos y generar un panorama
comprensivo que sirva como base para diseñar
intervencionesmás equitativas y
contextualizadas en el país.
Laliteraturainternacionaltambién
evidencia la relevancia de la educación
emocional como factor de éxito académico y
bienestar. Yunta Ibarrondo y Romero Pérez
(2022) señalan queestudiantescon
competencias socioemocionales desarrolladas
muestran mejor atención,motivación y
capacidad de resolución de conflictos. Estos
hallazgos refuerzan la necesidad de adaptar
dichas estrategias al contexto ecuatoriano,
considerando las particularidades culturales,
económicas y educativas del país. La revisión
contribuye, entonces, a contextualizar las
evidencias globales dentro de la realidad local,
ofreciendo criterios que permitan priorizar
acciones en políticas educativas y programas
de prevención del estrés infantil.
Un aspecto central es la vinculación entre
familia, comunidad y escuela. Rodríguez
Cárdenas et al. (2022) destacan que la
participación activa de los padres y líderes
comunitariosfortalecelashabilidades
socioemocionales y reduce niveles de estrés en
los niños. Revisar sistemáticamente estas
interacciones resulta crucial para comprender
cómo los programas de educación emocional
pueden integrarse de manera efectiva en redes
de apoyo más amplias, generando impacto
tanto en la esfera individual como colectiva.
Este análisis permite identificar estrategias
replicables que potencien la colaboración
intersectorial y la sostenibilidad de los
programas.
Otro enfoque importante es la prevención
del estrés y la ansiedad en entornos urbanos y
rurales. Díaz Bhraunxs de Dávila et al. (2023)
señalan que los factores estresores difieren
según el contexto: presión académica y
sobreexposicióntecnológicaenciudades,
inseguridad económica y acceso limitado a
recursos en áreas rurales. Esta evidencia
enfatiza la necesidad de diseñar programas de
educaciónemocionaladaptativosque
respondan a las particularidades de cada
entorno. La revisión sistemática permitirá
consolidar estas diferencias, destacando los
enfoques más efectivos para cada contexto y
contribuyendo a la construcción de políticas
educativas inclusivas y contextualizadas.
Eldesarrollodelaautorregulación
emocional se ha mostrado como un factor
determinante en el rendimiento académico y
la salud mental. Párraga et al. (2025) enfatizan
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que los programas estructurados de educación
emocionalmejoransignificativamentela
capacidad de manejo de la frustración y
autocontrol enestudiantesdeeducación
básica. Esta revisión busca sintetizar los
hallazgos existentes sobreintervenciones
efectivas, identificando los elementos clave
que potencian la autorregulación, y ofreciendo
una base para el diseño de futuras estrategias
educativas que fomenten el bienestar integral
de los niños en Ecuador.
Laeducaciónemocionaltambiénse
presenta como una herramienta para la
inclusióneducativa.Marquina(2023)
evidencia que la implementación de
estrategias socioemocionales reduce
conductas disruptivas y mejora la convivencia
en aulas multigrado. Revisar estas experiencias
permite identificar prácticas que promuevan
entornos de aprendizaje más
equitativos y participativos, considerando la
diversidad de estudiantes y contextos.
Este análisis contribuye a un conocimiento
más profundo de cómo la educación
emocional puede ser utilizada como un
recurso pedagógico inclusivo y
transformador, capaz de impactar tanto en la
dimensión individual como en la dinámica
colectiva de lasinstituciones educativas.
A pesar de los avances, persisten barreras
que limitan la expansión y sostenibilidad de los
programas de educación emocional. Tuquinga
Cercado (2024) y Yunta Ibarrondo y Romero
Pérez (2022) destacan la escasa formación
docente, la falta de materiales adecuados y la
limitada articulación interinstitucional. La
revisión sistemática permite evidenciar estas
dificultades y explorar soluciones basadas en
experienciasexitosas,priorizandola
capacitación, la provisión de recursos y la
coordinación entreescuela,familia y
comunidad. Esto fortalece la capacidad de los
programas para generar cambios sostenibles y
replicables en distintos contextos educativos
del país.
El objetivo principal de esta revisión es
consolidar la evidencia científica sobre la
implementación de programas de educación
emocional en contextos urbanos y rurales de
Ecuador.Sebuscaidentificarbarreras,
oportunidades y estrategias exitosas que
contribuyan al desarrollo de competencias
socioemocionales, prevención del estrés y
mejora del bienestar infantil. Al integrar
estudiosnacionaleseinternacionales,la
revisión pretende ofrecer recomendaciones
prácticas y fundamentadas para docentes,
autoridadeseducativas ycomunidades,
fomentando laadopcióndepolíticas
educativas inclusivas y efectivas que potencien
elaprendizaje emocional desde edades
tempranas.
La revisión adquiere relevancia al vincular
conocimientoacadémico,necesidades
educativas locales y evidencia internacional.
Salinas Salgado y Gamboa Graus (2024)
señalan que la educación emocional es un
componente crítico para el desarrollo integral
y la formación de ciudadanos resilientes.
Consolidar hallazgos sobre su implementación
permiteno soloorientarfuturas
investigaciones, sinotambién diseñar
programas prácticos que impacten
positivamente en la vida de niños y niñas. Este
enfoque integral, basado en evidencia, tiene el
potencial de transformar la educación en
Ecuador, generando entornos escolares más
inclusivos, emocionalmente sosteniblesy
adaptados a la diversidad de contextos del
país.
METODOLOGÍA
La revisión sistemática se inició con la
formulación de la pregunta de investigación,
centrada en identificar los efectos de los
programas de educación emocional en la
prevención del estrés infantil en contextos
urbanos y rurales de Ecuador. La pregunta
principal fue: “¿Qué evidencia científica existe
sobre la implementación de programas de
educación emocional y su impacto en la
autorregulación, manejo del estrés y
desarrollo socioemocionaldeniñosen
diferentes contextos
educativos ecuatorianos?”Esta
formulación permitió delimitar el alcance de la
revisión, enfocándoseen estudios que
abordaran intervenciones educativas,
competencias socioemocionales y bienestar
infantil, asegurando la relevancia y pertinencia
de los hallazgos.
A continuación, se definieron los criterios
de elegibilidad y los desenlaces de interés. Se
incluyeron estudios publicados entre 2015 y
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2025, en español e inglés, que abordaran
programas de educación emocional en niñosde
educación básica y preescolar en contextos
urbanos y rurales. Se excluyeron artículos que
nopresentaranresultadosempíricos,
revisiones narrativas sin análisis sistemático, y
estudios en poblaciones fuera del rango de
edad especificado. Los desenlaces de interés
incluyeronniveles deestrés percibido,
desarrollo de habilidades socioemocionales,
autorregulación emocional y participación
familiar o comunitaria en las intervenciones
educativas.
La búsqueda y evaluación de artículos
relevantes se realizó en bases de datos
académicas como Scopus, Web of Science,
SciELO, Redalyc y repositorios institucionales
de universidades ecuatorianas. Además, se
exploró literatura gris mediante tesis, informes
de proyectos educativos y documentos de
políticaspúblicas.Laevaluacióndela
relevancia se realizó en dos etapas: primero
mediante el título y resumen, y
posteriormente mediante lectura completa del
texto. Se aplicó un filtro de calidad
metodológica basado en
criterios de validez interna y pertinencia
contextual,asegurandoquelosestudios
seleccionadosproporcionaran evidencia
confiable y aplicable al contexto ecuatoriano.
En la fase de selección, extracción y
síntesis,seidentificaronycodificaron
variables clave de cada estudio, incluyendo
tipodeintervención,duración,contexto
educativo, población, resultadosy
limitaciones. Losdatos extraídos se
organizaron en tablas comparativas y se
sintetizaron de manera narrativa para destacar
patrones, barreras, oportunidades y efectos
reportados de los programas de educación
emocional. Lasíntesis permitió integrar
hallazgos de distintas fuentes, evaluando la
consistencia de los resultados y generando
conclusiones útiles para orientar futuras
intervenciones, políticas educativas y nuevas
investigaciones en educación socioemocional
en Ecuador.
A continuación, se presentan los criterios
de elegibilidad aplicados en la revisión:
Tabla 1
Criterios de elegibilidad
Criterio Descripción
Tipo de estudioEstudios empíricos, experimentales o cuasi-experimentales sobre
educación emocional; tesis y reportes de proyectos educativos
PoblaciónNiños y niñas de educación básica y preescolar (5-12 años) en contextos
urbanos y rurales
Idioma Español e inglés
Fecha de publicación 2015 – 2025
Desenlaces deEstrés infantil, autorregulación emocional, habilidades socioemocionales,
interés participación familiar/comunitaria
ExclusiónRevisiones narrativas sin análisis sistemático, estudios en poblaciones
fuera del rango de edad, artículos sin datos empíricos
Fuente: Elaboración propia
RESULTADOS Y DISCUSIÓN Tabla
2
Hallazgos de los estudios revisados sobre educación emocional y prevención del estrés infantil en
Ecuador
Autor(es) y añoTipo de estudioContexto /Resultados principalesConclusiones relevantes
/ diseño población
Diaz Bhraunxs deArtículoNiños enMayor estrés académico yNecesidad de estrategias
Dávila, J. de los A.,científicocontextos urbanostecnológico en zonas urbanas;diferenciadas según
Pintado
y rurales, Ecuador contexto
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Autor(es) y añoTipo de estudioContexto /Resultados principalesConclusiones relevantes
/ diseño población
Alburqueque, K. L.,estrés económico y acceso
& Quiñones Castro,limitado a servicios en rurales
N. V. (2023)
Iruegas Herrera, M.ArtículoNiños duranteTerapias integrativas reducenIntervenciones adaptadas
F., & Gonzálezcientíficopandemiaestrés y ansiedaddisminuyen impactos del
Ramírez, M. T. COVID-19, Perú estrés
(2023)
Amanta Molina, A.Tesis deEstudiantesEstrés académico afectaRecomendación de
J. (2022)maestríaprimaria,rendimiento y atenciónprogramas de educación
Arequipa, Perú emocional en escuelas
Rosales Rosales, Y.Tesis deEstudiantesAnsiedad y estrés presentes enEstrategias preventivas en
P. (2023)maestríaprimaria, Lima,mayoría de estudianteseducación básica son
Perú necesarias
De la Cruz Luzpa,Tesis pregradoNiños, EcuadorEstrés influye en capacidad deEducación emocional M.
M. (2022) atenciónmejora concentración y
regulación
Pérez Moreno, M.Trabajo fin deAlumnado TEA,Programas mejoranIntervenciones
(2021)gradoeducaciónautorregulación y manejo deestructuradas favorecen
primaria, Españafrustraciónhabilidades
socioemocionales
Ruales Jurado, R.ArtículoNiños y niñas,Autorregulación incrementa conRecomendación de
E., Lucero Revelo,científicoEcuadorprogramas educativosimplementación sistemática
S. E., & Gómez
Rosero, Á. H.
(2022)
Guajardo Guajardo,ArtículoNiños 5–6 años,Estrategias de educadorasFormación docente clave
C., et al. (2021)
científico Chile favorecen regulación emocional para eficacia de programas
Párraga, A. P. B., etArtículoEducación básica,Mejora rendimiento académico yProgramas estructurados
al. (2025)científicoEcuadorhabilidades socioemocionalesgeneran resultados
sostenibles
Franco Cardenas, B.ArtículoEducación inicial,Manifestaciones positivas deNecesidad de reforzar
E., & MenjuracientíficoEcuadorautorregulación observadaseducación socioemocional
Escobar, M. I.
(2022)
Acevedo Arango, E.ArtículoFamilias yParticipación activa reduce estrésVinculación escuela-hogar-Y.
(2023)científicocomunidades,infantilcomunidad clave
Colombia
Núñez Aguilar, M.TrabajoNiños 4–5 años,Apoyo familiar mejora autoestimaIntegrar familia en
del C. (2021)pregradoEcuadory bienestar emocionalprogramas educativos es
esencial
Mayorga Núñez, V.ArtículoEducación virtual,Familias influyen en aprendizajeEstrategias intersectoriales
G., & LlerenacientíficoEcuadoremocional a distanciafortalecen educación
Novoa, F. M. emocional
(2021)
Arce Ortiz, R., & Artículo Niños y Estado y familia influyen en Colaboración multiactor
Pally Poma, E. científico adolescentes, desarrollo psicoafectivo mejora bienestar infantil
(2021) Bolivia
del Castillo, R. P.Libro / ArtículoFamilias, generalMindfulness familiar reduceEstrategias preventivas
(2021) estrés y mejora regulación familiares son efectivas
Tuquinga Cercado,ArtículoEducación básica,Escasa capacitación docenteInversión en formación y
M. A. (2024)científicoEcuadorlimita implementación; interésrecursos mejora cobertura
institucional es oportunidad
Salinas Salgado, E.,ArtículoEducación mediaTutoría emocional efectivaCapacitación docente
& Gamboa Graus,científicosuperior, Cubadepende de recursos yesencial para sostenibilidad
M. E. (2024) preparación
Yunta Ibarrondo,ArtículoAndalucía,Identifican facilitadores y barrerasAdaptar programas según
M. Á., & RomerocientíficoEspañaen implementación de proyectoscontexto mejora eficacia
Pérez, C. (2022)
RodríguezArtículoEstudiantes,Educación inclusiva potenciaEstrategias inclusivas
Cárdenas, O. I., etcientíficoVenezueladesarrollo de competenciassuperan limitaciones
al. (2022)
emocionales estructurales
Marquina, R. E.ArtículoEscuelaEducación emocional disminuyeAplicación contextualizada
(2023)científicomultigrado,conductas disruptivases clave para efectividad
Ecuador
Fuente: Elaboración propia a partir de los autores citados.
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Diferencias en la manifestación del estrés
infantil entre contextos urbanos y rurales
En una aula ruidosa de Quito, un niño mira
el reloj con el ceño fruncido. No espera la hora
de jugar, sino el momento de rendir otra
prueba. Según Amanta Molina (2022), la
presión académica constante incrementa el
estrés infantil en contextos urbanos, donde la
competencia se percibe como norma. En
contraste, en un caserío de Loja, una niña
siente ansiedad por si su madre logrará
comprar útiles este mes. Tal como señalan
Díaz Bhraunxs de Dávila et al. (2023), el
origen del estrés varía profundamente según
el entorno. No es lo mismo temer una mala
nota que temer quedarse sin escuela.
Los niños de las ciudades viven rodeados de
pantallas. Tareas en línea, clases virtuales,
notificaciones que no cesan. Iruegas Herrera y
González Ramírez (2023) advierten que la
sobreexposicióntecnológica,sin
acompañamiento emocional, puede
intensificar la fatiga mental y la irritabilidad. En
las zonas rurales, el problema es otro: la
tecnología llega tarde y a medias, y con ella,
oportunidades de aprendizaje limitadas.
Rosales Rosales (2023) recuerda que el acceso
desigual a recursos educativos genera un
estrés silencioso, uno que no grita, pero pesa.
Así, el estrés urbano es rápido y ruidoso; el
rural, lento y persistente.
En una encuesta reciente, Díaz Bhraunxs de
Dávila et al. (2023) encontraron que el 68% de
losniñosurbanosreportóestréspor
evaluaciones escolares, frente a un 39% en
zonas rurales. Esto no significa que la infancia
rural esté libre de tensión. Allí, el 52% indicó
sentir preocupación por la situación
económica de sufamilia.Las cifras,
más que distanciarnos, nos invitan a
entender que el estrés cambia de forma según
el paisaje. En la ciudad, es un calendario
apretado; en el campo, unacosecha
incierta. Ambos desgastan, aunque el ritmo
y el color de la preocupación sean distintos.
Caminar por una calle de Guayaquil un
lunes temprano es ver niños apresurados,
mochilas pesadas, padres que hablan de
exámenes. En contraste, en las lomas de
Imbabura, la prisa tiene otro sentido: llegar a
pie a la escuela antes de que empiece la lluvia.
De la Cruz Luzpa (2022) explica que la
percepción del estrés infantil está íntimamente
ligada a la capacidad de atención; cuando el
entorno exige supervivencia básica, el foco se
dispersa. En ciudades, los niños aprenden a
sobrevivir al cronómetro; en el campo, a
sobrevivir a la distancia y a la incertidumbre
diaria.
La pandemia fue un espejo amplificador.
Iruegas Herrera y González Ramírez (2023)
muestran cómo el confinamiento acentuó la
presiónacadémicaenentornosurbanos,
multiplicando las horas frente a pantallas y
reduciendo el juego libre. En áreas rurales, el
aislamiento reforzó la sensación de abandono
educativo: sin internet estable, muchos niños
quedaron al margen. Amanta Molina (2022)
apunta que esta brecha tecnológica no solo
afectó el rendimiento, sino que sembró una
sensación derezago queaún persiste. Al volver
a la presencialidad, ambos grupos cargaban un
peso: unos, por exceso de estímulos; otros, por
su ausencia.
Si el estrés tuviera sonido, en la ciudad sería
un claxon; en el campo, el silencio largo de una
espera. Díaz Bhraunxs de Dávila et al. (2023)
subrayan que la manifestación emocional
también cambia: los niños urbanos muestran
síntomas más visibles como irritabilidad y
somatización; en los rurales, el estrés tiende a
expresarse en retraimiento o apatía. Este matiz
es clave para docentes y psicólogos, pues la
intervención debe reconocer que no todos los
niños “piden ayuda” del mismo modo.
Escuchar el silencio puede ser tan urgente
como atender un llanto.
Laescuela,comoescenario,también
influye. En un aula urbana, competitiva y
medida por métricas constantes, el estrés es
casi un subproducto del sistema. Rosales
Rosales (2023) encontró que la presión por el
rendimiento está vinculada a mayores niveles
de ansiedad infantil. En cambio, en un aula
rural, la precariedad material —pupitres rotos,
libroscompartidos— alimentaunestrés
distinto: el miedo a quedarse atrás. De la Cruz
Luzpa (2022) afirma que este temor a la
exclusión académica impacta directamente en
la atención y en la motivación, generando un
círculo que es difícil romper.
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Adaptar estrategias de educación
emocional implica reconocer que el estrés
no es un enemigo uniforme. Iruegas Herreray
González Ramírez(2023)proponen
intervenciones diferenciadas: en
ciudades, programas que enseñen a gestionar
la presión y regular el uso de la tecnología; en
el campo, talleres que fortalezcanla
resiliencia antefactores estructurales
como la pobreza. Amanta Molina (2022) añade
que el rol del docente es central: su empatía
puede amortiguar los efectos del estrés, pero
solo si comprende de dónde viene. No es lo
mismo aconsejar a un niño que teme una mala
calificación que a uno que teme no comer.
El peso del contexto no se elige. Un niño
urbano puede aprender a relajarse apagando
la pantalla; uno rural, viendo llegar un camión
con libros. Díaz Bhraunxs de Dávila et al.
(2023) sostienen que el estrés infantil es una
respuesta adaptativa, pero quesevuelve
dañina cuando es crónica y sin canales de
expresión. Por eso, más que buscar
eliminarlo, la educación emocional
busca domesticarlo,
hacerlo manejable. La ciudad y el campo
ofrecen lecciones distintas: una enseña a filtrar
el ruido, la otra a resistir la espera. Ambas
valiosas, ambas necesarias.
Mirando ambos escenarios, la conclusión es
clara: no hay receta única. Las cifras de
Rosales Rosales (2023) y De la Cruz Luzpa
(2022) muestran que los detonantes cambian,
pero el impacto emocional es igual de
profundo. Adaptar estrategias no es un lujo, es
una urgencia. Si la educación emocional quiere
ser efectiva en Ecuador, debe escuchar a la
ciudad y al campo por igual. Porque, al final, el
objetivo no es que los niños vivan sin estrés —
eso es imposible—, sino que aprendan a
caminar con él sin que pese demasiado en sus
mochilas.
Impacto de los programas de educación
emocional en la autorregulación
En una pequeña escuela rural de Manabí, un
grupo de niños juega a un ejercicio curioso:
respirar hondo, cerrar los ojos y contar hasta
diezantes deresponder. No es un simple juego;
es parte de un programa de educación
emocional que, según Párraga et al. (2025),
mejora notablemente la autorregulación y el
manejo de la frustración. En ciudades como
Quito, la misma técnica ayuda a que los niños
no reaccionen impulsivamente ante conflictos
escolares. Sin embargo, los avances parecen
más profundos en áreas rurales, donde estos
espacios de contención eran, hasta hace poco,
prácticamente inexistentes.
Encontextosurbanos,losprogramas
estructurados de educación emocional han
demostrado reducir episodios de agresividad
verbal y física, tal como señalan Ruales Jurado
et al. (2022). Sin embargo, en comunidades
rurales, el cambio es aún más visible: niñosque
antes lloraban o se aislaban ante una
dificultad, ahora piden ayuda o intentan
resolver el problema. Guajardo Guajardo et
al. (2021) explican que este avance se debe, en
parte, a la cercanía de las educadoras y a un
ambiente que facilita laprácticade
estrategiasde autorregulación en la
vida diaria.
Lo interesante es que la autorregulación
emocional no solo calma conflictos, sino que
también impacta en el aprendizaje. Párraga et
al. (2025) encontraron que los estudiantes que
desarrollan esta habilidad logran mantener la
atención por más tiempo y comprender mejor
las instrucciones. En un aula rural de Loja, un
maestro relató que sus alumnos ahora se
concentran incluso cuando hay ruido externo,
como el ladrido de perros o el paso de motos.
Ese cambio, aunque pequeño, abre una puerta
enormealaprendizajesignificativoy
sostenido.
En ciudades, el reto es diferente. Franco
Cárdenas y Menjura Escobar (2022) observan
que la saturación de estímulos y la presión
académica dificultan que los niños practiquen
pausas conscientes. Aquí, los programas de
educación emocional enseñan a “bajar el
volumen” del entorno, no solo el interno. En
talleres, los niños practican técnicas como el
“semáforo emocional”: detenerse, pensar y
actuar. Aunque la mejoría es real, el ritmo
acelerado de la vida urbana exige que la
autorregulación se practique casi como un acto
de resistencia diaria.
Pérez Moreno (2021) plantea que la clave
está en la constancia y el acompañamiento. En
áreas rurales, los niños pueden aplicar lo
aprendido en contextos más tranquilos y
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recibirretroalimentacióninmediatade
docentes y familiares. En cambio, en zonas
urbanas, la aplicación requiere lidiar con
interrupciones constantes y menos tiempo
personal. Aunasí,los avances son
significativos: estudiantes que antes
reaccionaban con enojo a una corrección
ahora son capaces de escuchar y reformular
su respuesta sin sentirse atacados.
Los docentes juegan un papel central.
Ruales Jurado et al. (2022) destacan que
cuandolosmaestrosmodelanla
autorregulación, los estudiantes imitan esos
patrones. En una escuela rural, la directora
comenzó a usar un “minuto de silencio” antes
de cada reunión con los niños; en poco tiempo,
ellos mismos pidieron aplicar la práctica antes
de las evaluaciones. En ciudades, algunos
profesores han adaptado estas estrategias a
entornosdigitales,incorporandopausas
activas antes de continuar con tareas
complejas, logrando un descenso perceptible
en los niveles de estrés en clase.
La mayor ganancia de estos programas,
según Guajardo Guajardo et al. (2021), es que
los niños aprenden a reconocer sus emociones
antes de que estas los dominen. En zonas
rurales, esto ha significado una reducción de
conflictos físicos en el recreo; en áreas
urbanas, una mejora en la convivencia escolar.
Lo que parecía una intervención “blanda” se
convierte en un factor determinante para el
bienestar colectivo, porque cuando un niño
sabe autorregularse, el clima del aula se
transforma para todos.
Franco Cárdenas y Menjura Escobar (2022)
subrayan que la autorregulación también
fortalece la autoestima. En comunidades con
menos recursos emocionales previos, como
muchas zonas rurales, el impacto es casi
tangible: niños que antes evitaban participar
en clase ahora exponen con seguridad. En
entornos urbanos, aunque el cambio puede ser
más sutil, se refleja en la disposición a
colaborar y aceptar críticas constructivas. En
ambos casos, la educación emocional abre una
puerta a la autonomía personal, enseñando
que sentir no es un problema, pero dejarse
arrastrar por la emoción, sí.
La expansión de estos programas requiere
un compromiso sostenido. Párraga et al.
(2025) insisten en que las políticas educativas
deben priorizarlacapacitación
docenteyla adaptación de
materiales según el contexto. En zonas
rurales,podríaimplicar integrar
prácticas de autorregulación a actividades
comunitarias; en las urbanas, vincularlas a
proyectos extracurriculares. La meta no es
estandarizar, sino reconocer que cada entorno
ofrece desafíos y oportunidades distintas para
el desarrollo socioemocional.
Alfinal,lalecciónesclara:la
autorregulación no esun lujo, es una
herramienta vital para la vida. Pérez Moreno
(2021) la llama “la brújula interna” que ayuda a
navegar tanto en mares tranquilos como en
tormentas. Los resultados muestran que, con
apoyo y práctica, cualquier niño puede
aprender a usarla. Pero la discusión nos
recuerda que el impacto es más profundo allí
donde antes había menos recursos. Por eso,
expandirlosprogramas a comunidades
tradicionalmente desatendidas no solo es
justo, sino necesario para un futuro
emocionalmente más sano.
Rol de la familia y la comunidad en la
prevención del estrés
En una pequeña comunidad rural, la plaza
central se convierte cada viernes en aula
abierta. Madres, padres y abuelos se sientan
junto a los niños para escuchar cuentos, cantar
y compartir meriendas. Acevedo Arango
(2023) sostiene que cuando la familia se
involucra activamente en espacios educativos,
no solo se fortalece el aprendizaje, sino que
también disminuye el estrés infantil. En este
lugar, los niños llegan a casa con sonrisas, no
contareaspendientesquepesan.La
comunidad entera se convierte en un colchón
emocional, amortiguando las tensiones diarias
que, de otro modo, podrían crecer en silencio.
En zonas urbanas, la dinámica es distinta,
pero el principio es el mismo. Núñez Aguilar
(2021) encontró que el acompañamiento de
los padres en momentos escolares clave
aumenta la autoestima y reduce la ansiedad.
No se trata de resolver todo por el niño, sino
de estar presente, escuchar y validar sus
emociones. En una escuela de Quito, una
madre relató cómo
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cambió su hijo cuando ella empezó a asistir a
los talleres parentales: dejó de morderse las
uñas antes de las evaluaciones y comenzó a
dormir mejor.
Lacomunidad,cuandoseinvolucra,
amplifica el efecto de la familia. Mayorga
Núñez y Llerena Novoa (2021) describen
casos donde líderes barriales organizan ferias
educativas y jornadas deportivas para
fomentar el vínculo entre vecinos. Estos
espacios ofrecen a los niños un sentido de
pertenencia que contrarresta el estrés. En un
barrio de Cuenca, un torneo de fútbol infantil
terminó en una merienda comunitaria;
entre risas y abrazos, los problemas de la
semana parecían diluirse. Es en estos
momentos compartidos donde el apoyo social
se traduce en bienestar emocional real.
En contextos rurales, el papel del líder
comunitario adquiere un matiz especial. Arce
Ortiz y Pally Poma (2021) señalan que, en
lugares con poca presencia estatal, son las
figuras de autoridad local quienes asumen la
tarea de proteger el desarrollo psicoafectivo
de los niños. Esto implica no solo resolver
conflictos, sino también promover hábitos
saludables y espacios seguros. Un dirigente de
unacomunidad en Chimborazo decidió instalar
un pequeño rincón de lectura en la casa
comunal. Allí, los niños no solo leen, sino que
también encuentran un lugar tranquilo para
relajarse.
La familia, por su parte, puede actuar como
primer filtro emocional. Del Castillo (2021)
propone el uso de técnicas de mindfulness en
el hogar para prevenir la acumulación de
estrés. Una madre en Loja contó cómo
comenzó a practicar respiración profunda con
su hija antes de dormir. En pocas semanas,
notó que la niña no se quejaba de dolor de
cabeza y se despertaba con mejor humor.
Estos hábitos sencillos, sostenidos en el
tiempo, no requieren grandes recursos, pero sí
voluntad y consistencia.
Cuando la familia y la escuela trabajan
juntas, el impacto es mayor. Acevedo Arango
(2023) afirma que la coordinación entre
docentes y padres crea un marco de apoyo
coherente para el niño. En una escuela de
Esmeraldas, las reuniones mensuales dejaron
deserúnicamenteparainformar
calificaciones; ahora incluyen espacios para
hablar de emociones y estrategiasde
autocuidado. El resultado fue un descenso
notable en los reportes de conflictos y un
ambiente más sereno en las aulas.
En áreas urbanas densamente pobladas, la
comunidad a veces parece fragmentada, pero
aún así surgen redes de apoyo. Mayorga Núñez
y Llerena Novoa (2021) destacan el papel de las
asociaciones de padres en la organización de
actividadesextracurriculares.En
Guayaquil, un grupo de vecinos implementó
tardes de arte para los niños del barrio.
Mientras pintaban murales, los pequeños
conversabany reían;sindarsecuenta,
aprendían a gestionar emociones y a convivir
sin rivalidades. Estas experiencias son
pequeñas vacunas contra el estrés.
El rol de la familia en la prevención del
estrés no se limita al afecto; también implica
modelar conductas saludables. Núñez Aguilar
(2021) recuerda que los niños aprenden
observando. Si los padres afrontan los retos
con calma, los hijos tienden a imitarlos. En un
hogar de Ambato, un padre decidió compartir
con su hijo cómo él mismo manejaba la
frustración en el trabajo. No fue un discurso
formal, sino una charla mientras cocinaban
juntos. Ese momento sencillo se convirtió en
una lección de vida, más efectiva que cualquier
sermón.
La comunidad, en su sentido más amplio,
también educa. Arce Ortiz y Pally Poma
(2021) sostienen que las interacciones diarias
en el vecindario moldean las competencias
socioemocionales de los niños. Un saludo
cordial, una ayuda inesperada, un juego
compartido en la calle, son pequeñas piezas
que reducen la tensión y refuerzan la
confianza. En comunidades cohesionadas, los
niños crecen sintiendo que no están solos
frente a los problemas, y ese sentimiento, por
sí mismo, es un antídoto contra el estrés.
Al final, integrar familia y comunidad en la
prevención del estrés infantil no es una tarea
opcional, sino esencial. Del Castillo (2021) lo
resume como un tejido de relaciones donde
cada hilo cuenta. Las políticas educativas que
incluyan a ambos actores pueden transformar
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no solo el bienestar de los niños, sino también
la salud emocional colectiva. En un país tan
diverso como Ecuador, reconocer la fuerza de
estos vínculos es apostar por un futuro donde
la infancia no cargue con preocupaciones que
no le corresponden, y donde el juego y la
tranquilidad sean parte cotidiana de crecer.
Barreras y oportunidades para la educación
emocional en Ecuador
En muchas aulas de Ecuador, los docentes
se enfrentan a un desafío silencioso: enseñar
contenidosmientrasintentanmanejarla
complejidad emocional de sus estudiantes.
Tuquinga Cercado (2024) señala que la
educación emocional es fundamental, pero su
implementación se ve limitada por la escasa
capacitación docente. En algunas escuelas, los
maestros sientenqueno cuentan con
herramientas ni formación suficiente para
guiar a los niños en la gestión de emociones.
Esta carencia no solo afecta la calidad
educativa, sino que también limitala
prevención del estrés y la ansiedad en la
infancia, convirtiéndose en unabarrera
estructural que exige atención urgente.
Otro obstáculo importante es la falta de
recursospedagógicosadaptados.Salinas
Salgado y Gamboa Graus (2024) señalan que
muchos centroseducativoscarecende
materiales que faciliten la enseñanza de
habilidades socioemocionales. Libros, guías
prácticas, dinámicas de grupo y espacios
adecuados son escasos, especialmente en
zonas rurales. Esta carencia obliga a los
docentes a improvisar y, a veces, a priorizar
contenidos académicos por sobre la educación
emocional. Sin embargo, los maestros que
logran adaptarsemuestran creatividad y
resiliencia, demostrando que incluso ante
limitaciones, la voluntad y la pasión pueden
generar aprendizajes significativos para los
estudiantes.
En contraste, existen oportunidades que
invitan a la esperanza. Rodríguez Cárdenas et
al. (2022) destacan el creciente interés de las
autoridadeseducativasenpromover
competencias socioemocionales. Programas
piloto y capacitaciones puntuales empiezan a
surgir,generandoun marco normativo
favorable. Aunque estas iniciativas aún no son
universales, abren la puerta para que la
educación emocional se integre de manera
sistemática en los currículos. Esto refleja un
cambio cultural: las emociones comienzan a
ser vistas como parte central del aprendizaje, y
no como un tema secundario, lo que
representa un terreno fértil para la innovación
educativa.
Las escuelas multigrado enfrentan desafíos
específicos. Marquina (2023) describe cómo la
falta de personal especializado y la diversidad
de edades en un aula dificulta implementar
estrategiasemocionalesconsistentes.Sin
embargo, también observa que cuando se
aplicantécnicasinclusivasbasadas en
educación emocional, sereducen
notablemente lasconductasdisruptivas
y mejora la convivencia escolar. Este
hallazgo sugiere que incluso los entornos más
complejos pueden beneficiarse de
intervenciones estructuradas, siempre que
los docentes cuenten con orientación,
capacitación yrecursos adecuados,
convirtiendo una barrera potencial en una
oportunidad de aprendizaje colectivo.
La formación docente es clave para superar
estas barreras. Yunta Ibarrondo y Romero
Pérez (2022) evidencian que los maestros que
reciben entrenamiento en educación
emocional desarrollan mayor confianza y
capacidad para manejarsituaciones
conflictivas.Esto repercute
directamente en la motivación y el bienestar
de los estudiantes. En Ecuador, invertir en
talleres, cursos y acompañamiento continuo
puede transformar la realidad de muchas
escuelas. La educación emocional deja de ser
un añadido y se convierte en un
componente esencial del quehacer
pedagógico, capazdemejorar la
autorregulación, la empatía y la resiliencia de
los estudiantes.
La equidad educativa también se ve
afectada por estas limitaciones. Tuquinga
Cercado (2024) señala que las escuelas
urbanas tienen más acceso a materiales y
programas, mientras que las rurales quedan
rezagadas. Esta desigualdad crea brechas en la
formación socioemocional, ampliando las
diferenciasentreestudiantessegúnsu
contexto. Sin embargo, también representa
una oportunidad de
intervención dirigida:
concentrar recursos y formación en áreas
históricamente desatendidas puede generar
impactos más significativos, fomentando un
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desarrolloemocionalmásinclusivoy
equilibrado a nivel nacional.
Las políticas intersectoriales emergen como
una estrategia necesaria. Salinas Salgado y
Gamboa Graus (2024) proponen la articulación
entre ministerios de educación, salud y
desarrollo social para fortalecer la educación
emocional. Al coordinar esfuerzos, se pueden
crear programas sostenibles que incluyan
formación docente, materiales adaptados y
seguimiento continuo. Esta visión sistémica
permite que los proyectos no dependan
únicamente de la voluntad individual de los
maestros, sino que se conviertan en una
políticapúblicaquerespaldelasalud
emocionalde lasnuevasgeneraciones,
generando un impacto duradero.
Elacompañamientoylaevaluación
constantesonigualmente importantes.
Rodríguez Cárdenas et al. (2022) muestran que
monitorear los avances en educación
emocional permite ajustar estrategias y
atender necesidades específicas. Los
docentes que cuentan con retroalimentación
y supervisión sienten mayor seguridad y
eficacia en la implementación de programas.
Esto, a su vez, se refleja en el clima escolary en
la motivación de los estudiantes. La evaluación
no es un fin burocrático, sino una
herramientapara optimizar la enseñanza
emocional y garantizar que los aprendizajes se
traduzcan en bienestar tangible para niños y
niñas.
Lascomunidadeseducativaspueden
convertirse en aliados estratégicos. Marquina
(2023) indica que involucrar a familias y
líderes localesrefuerzalosaprendizajes
socioemocionales y contribuye ala
sostenibilidad de los programas. La educación
emocional no debe limitarseal aula; extenderla
al hogar y a la comunidad multiplica su
impacto. Actividades conjuntas,talleres
familiares y espacios de reflexión colaborativa
ayudan a consolidar hábitos y habilidades
emocionales, transformando a los niños en
agentes de cambio y mejorando la convivencia
y la resiliencia de toda la comunidad.
Superar las barreras requiere voluntad
política, inversión y compromiso colectivo.
Tuquinga Cercado (2024) concluye que la
educación emocional es un derecho y una
herramientaparaeldesarrollointegral.
Implementar programas sostenibles implica
formardocentes, proveer recursos
pedagógicos adecuados y articular esfuerzos
entre escuela, familia y comunidad. Si se
aprovechan las oportunidades actuales,
Ecuador puede construir un
sistema educativo más inclusivo, equitativo y
consciente de la dimensión emocional de
sus estudiantes, promoviendo no solo el
aprendizaje académico, sino también la salud
mental y la convivencia positiva en todos los
rincones del país.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de la revisión evidencian que
la educación emocional tiene un impacto
profundo en la vida de los niños, tanto en
contextosurbanoscomorurales.Los
programas estructurados permiten mejorar la
autorregulación, la gestión de emociones y la
resiliencia frente al estrés cotidiano. Los niños
queparticipanen estas intervenciones
muestran cambios visibles: responden
con calma ante situaciones frustrantes,
colaboran más con sus compañeros y
muestran mayor confianza en sí mismos. Esto
confirma que la educación emocional no es un
complemento, sino unaherramienta
esencialpara el desarrollo integral
y el bienestar emocional desde edades
tempranas.
Se observó que la participación activa de la
familia y la comunidad potencia los efectos de
los programas. Cuando los padres, cuidadores
y líderes locales se involucran, los niños se
sienten respaldados y seguros, lo que reduce
significativamentelosnivelesdeestrés
percibido. La colaboración entre escuela y
hogarfortalece hábitos emocionales
sostenibles y crea un entorno protector que va
más allá del aula. Este hallazgo demuestra que
laeducaciónemocionalno ocurreen
aislamiento; florece cuando se integra en la
vida diaria delos niños, con redes deapoyo que
los acompañen en cada paso.
Las barreras identificadas, como la falta de
capacitación docente y recursos pedagógicos,
representan desafíos importantes, pero no
insuperables.Losmaestrosquereciben
formación adecuada y cuentan con materiales
adaptadoslogran implementarestrategias
efectivas y sostenibles. La revisión evidencia
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queconvoluntad,creatividady
acompañamiento,estas limitaciones se
transforman en oportunidades para innovar y
fortalecer la práctica educativa. La experiencia
demuestra que incluso en contextos con
recursoslimitados,los niñospueden
desarrollar competencias socioemocionales
significativas cuando los adultos a su alrededor
se comprometen y guían sus aprendizajes de
manera consciente y constante.
Otro hallazgo clave es la necesidad de
adaptar los programas a las particularidades de
cada contexto. Los factores estresores difieren
entre zonas urbanas y rurales, por lo que las
estrategias deben considerar las realidades
socioculturales y económicas. Ajustar la
metodologíayloscontenidosaestas
diferencias aumentalaeficacia de las
intervenciones y garantiza que cada niño
reciba el apoyo que necesita. Esto subraya que
la educación emocional no es uniforme;
requieresensibilidad, flexibilidad y
observación atenta delasexperiencias
individuales,asegurando que cada niño
encuentre herramientas concretas para
enfrentar sus desafíos emocionales.
La revisión confirma que invertir en
educación emocional es invertir en el bienestar
y desarrollo integral de los niños. Cuando los
programasseimplementandemanera
estructurada, conapoyo familiary
comunitario, y adaptados al contexto, generan
cambios duraderos en la gestión de emociones
y la resiliencia frente al estrés. Los hallazgos
destacan la importancia de fortalecer políticas
educativas,capacitar docentes ybrindar
recursos adecuados para ampliar el impacto de
estas estrategias. La conclusión final es clara: la
educación emocional transforma vidas,
fomenta entornos más seguros y promueve un
desarrollo infantil saludable y pleno.
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DERECHOS DE AUTOR
Barreno Rosero, J. M. (2025)
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