239
Revista Científica Multidisciplinar
https://revistasaga.org/
e-ISSN
3073-1151
Octubre-Diciembre
, 2025
Vol.
2
, Núm.
4
,
239-251
https://doi.org/10.63415/saga.v2i4.275
Artículo de Investigación
.
Estrategias de aprendizaje y autorregulación en educación secundaria
Learning Strategies and Self-Regulation in Secondary Education
Estratégias de Aprendizagem e Autorregulação no Ensino Secundário
Diego Alejandro Fernández Cando
1
, Nelson Cristian Pineda Guzmán
1
,
Edwin Paul Bravo Gutiérrez
1
, Carlos Wladimir Jara Alcívar
1
,
Luis Eduardo Morante Mendoza
1
, Lilia Rosanna Urgilés Cedeño
1
,
Edgar Alex Ulcuango Cualchi
1
1
Centro de Innovación y Desarrollo Profesional, CIDPROS S.A.S., Milagro, Ecuador
Recibido
: 2025-08-25 /
Aceptado
: 2025-10-02 /
Publicado
: 2025-10-20
RESUMEN
Este estudio aborda la relación entre estrategias de aprendizaje y autorregulación en estudiantes de secundaria, partiendo
del reto de formar jóvenes capaces de “aprender a aprender” en contextos complejos. Su objetivo fue analizar la influencia
de las estrategias sobre la autorregulación, describiendo su uso, los niveles presentes y la asociación entre ambas variables.
Con un enfoque cuantitativo, diseño no experimental, correlacional y corte transversal, participaron 213 estudiantes; se
aplicaron los instrumentos ACRA (44 ítems) y ESAA-2 (40 ítems) y se procesaron los datos en SPSS. Los resultados
evidencian un uso frecuente de estrategias (ACRA: M = 158,21) y un elevado dominio autorregulatorio (ESAA-2: M =
178,69), con una asociación fuerte entre variables (r = .725; p < .01) y correlaciones altas entre dimensiones cognitivas,
motivacionales y metacognitivas. En conclusión, integrar estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo con procesos
de planificación, monitoreo y autorreflexión fortalece la autonomía y el desempeño académico, y orienta el diseño de
prácticas pedagógicas e intervenciones que articulen lo cognitivo y lo socioemocional.
Palabras clave:
estrategias de aprendizaje; autorregulación; educación secundaria; motivación; metacognición
ABSTRACT
This study addresses the relationship between learning strategies and self-regulation in secondary school students, based
on the challenge of training young people to “learn how to learn” in complex contexts. Its objective was to analyze the
influence of strategies on self-regulation, describing their use, the levels present, and the association between both
variables. Using a quantitative approach, with a non-experimental, correlational, and cross-sectional design, 213 students
participated; the ACRA instrument (44 items) and the ESAA-2 instrument (40 items) were applied, and the data were
processed with SPSS. The results show frequent use of strategies (ACRA: M = 158.21) and a high level of self-regulation
(ESAA-2: M = 178.69), with a strong association between variables (r = .725; p < .01) and high correlations among
cognitive, motivational, and metacognitive dimensions. In conclusion, integrating cognitive, metacognitive, and support
strategies with processes of planning, monitoring, and self-reflection strengthens autonomy and academic performance,
and guides the design of pedagogical practices and interventions that articulate both cognitive and socioemotional aspects.
keywords
: learning strategies; self-regulation; secondary education; motivation; metacognition
RESUMO
Este estudo aborda a relação entre estratégias de aprendizagem e autorregulação em estudantes do ensino secundário,
partindo do desafio de formar jovens capazes de “aprender a aprender” em contextos complexos. O objetivo foi analisar
a influência das estratégias sobre a autorregulação, descrevendo seu uso, os níveis presentes e a associação entre ambas
as variáveis. Com uma abordagem quantitativa, de delineamento não experimental, correlacional e de corte transversal,
participaram 213 estudantes; foram aplicados os instrumentos ACRA (44 itens) e ESAA-2 (40 itens), e os dados foram
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processados no SPSS. Os resultados evidenciam o uso frequente de estratégias (ACRA: M = 158,21) e um elevado
domínio autorregulatório (ESAA-2: M = 178,69), com uma forte associação entre as variáveis (r = .725; p < .01) e altas
correlações entre dimensões cognitivas, motivacionais e metacognitivas. Em conclusão, integrar estratégias cognitivas,
metacognitivas e de apoio com processos de planejamento, monitoramento e autorreflexão fortalece a autonomia e o
desempenho acadêmico, além de orientar o desenho de práticas pedagógicas e intervenções que articulem o cognitivo e
o socioemocional.
palavras-chave
: estratégias de aprendizagem; autorregulação; ensino secundário; motivação; metacognição
Forma sugerida de citar (APA):
Fernández Cando, D. A., Pineda Guzmán, N. C., Bravo Gutiérrez, E. P., Jara Alcívar, C. W., Morante Mendoza, L. E., Urgilés Cedeño, L. R., &
Ulcuango Cualchi, E. A. (2025). Estrategias de aprendizaje y autorregulación en educación secundaria. Revista Científica Multidisciplinar SAGA, 2(4),
239-251.
https://doi.org/10.63415/saga.v2i4.275
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, los procesos educativos en
el nivel de secundaria enfrentan el desafío de
preparar a los estudiantes para desenvolverse
en contextos cada vez más complejos y
cambiantes, en este escenario, las estrategias
de aprendizaje se convierten en herramientas
fundamentales, pues permiten organizar la
información, comprender mejor los contenidos
y aplicar los conocimientos en diversas
situaciones (Ega, 2021). La formación
académica en esta etapa resulta clave para el
desarrollo de habilidades que trascienden el
aula, influyendo de manera directa en el futuro
académico y profesional de los jóvenes
(Rohani et al., 2024).
Sin embargo, se observa con frecuencia que
muchos estudiantes carecen de métodos
adecuados para aprender de manera autónoma
y consciente, lo que genera dificultades para
alcanzar un rendimiento académico óptimo, la
falta de autorregulación en sus procesos de
estudio se traduce en problemas como la
procrastinación, la desmotivación y el
abandono de tareas, limitando la adquisición
de competencias necesarias para enfrentar los
retos educativos (Karlen et al., 2025). De este
modo, la problemática radica en la brecha
existente entre la necesidad de aprender a
aprender y la escasa aplicación de estrategias
que fortalezcan la autorregulación del
aprendizaje.
Ante esta situación, se justifica la necesidad
de investigar la relación entre las estrategias de
aprendizaje y la autorregulación en la
educación secundaria, puesto que ambas
dimensiones permiten al estudiante adquirir un
rol más activo y consciente en su proceso
formativo. Además, al identificar cómo se
interconectan, se puede aportar evidencia útil
para diseñar prácticas pedagógicas más
efectivas que potencien la autonomía, la
motivación y la autogestión académica, de
igual forma, este estudio busca responder a la
demanda actual de contar con propuestas que
contribuyan a mejorar la calidad del
aprendizaje en jóvenes, favoreciendo un
desarrollo integral y sostenible.
En este sentido, el objetivo general de la
investigación es analizar la influencia de las
estrategias de aprendizaje en la
autorregulación de los estudiantes de
educación secundaria, de manera específica, se
busca describir las estrategias más utilizadas
por los alumnos, determinar los niveles de
autorregulación presentes en esta etapa
educativa y examinar la relación entre ambas
variables, con ello, se pretende generar
conocimiento que sirva de base para el
fortalecimiento de prácticas pedagógicas y
programas de intervención orientados al
mejoramiento del desempeño académico y
personal de los adolescentes.
Estrategias de Aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje se entienden
como un conjunto de procedimientos, técnicas
y recursos que utilizan los estudiantes de
manera intencional para facilitar la
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adquisición, comprensión, retención y
aplicación de los conocimientos (Guerrón et
al., 2025). Se caracterizan por ser planificadas,
flexibles y adaptables a distintos contextos, lo
que les permite ajustarse a las demandas de la
tarea y a las necesidades individuales de cada
alumno, además, implican un papel activo del
estudiante en su proceso formativo,
fomentando la autonomía y la capacidad de
autogestión del aprendizaje (Huamán et al.,
2024).
Clasificación de las estrategias de
aprendizaje
Estrategias cognitivas
Las estrategias cognitivas hacen referencia
a aquellas operaciones mentales que permiten
procesar la información de manera directa para
favorecer su comprensión y almacenamiento,
entre ellas se incluyen la repetición, la
elaboración y la organización, las cuales
ayudan a que los estudiantes capten y retengan
los contenidos de manera más efectiva. Estas
técnicas permiten pasar de un aprendizaje
superficial a uno más profundo, pues estimulan
la relación entre lo nuevo y lo previamente
aprendido (Satrústegui et al., 2024; Guerrón et
al., 2025).
En la educación secundaria, las estrategias
cognitivas son fundamentales porque facilitan
la resolución de problemas académicos
concretos, por ejemplo, la elaboración de
mapas conceptuales, resúmenes o esquemas
fomenta la conexión entre ideas y favorece la
construcción de significados. Asimismo, el uso
de analogías, comparaciones y ejemplos
prácticos potencia la transferencia del
conocimiento a situaciones nuevas,
consolidando un aprendizaje más significativo
(Pérez y Rodríguez, 2023; Karlen et al., 2025).
Estrategias metacognitivas
Las estrategias metacognitivas están
orientadas a la planificación, regulación y
evaluación de los propios procesos de
aprendizaje. Implican que el estudiante sea
consciente de cómo aprende, qué recursos
utiliza y qué ajustes debe realizar para alcanzar
sus objetivos (Satrústegui et al., 2024). Estas
estrategias incluyen la anticipación de metas,
el monitoreo del progreso durante las tareas y
la reflexión crítica al finalizar, en el nivel
secundario, fomentan la capacidad de los
adolescentes para autorregularse y asumir un
papel más autónomo y responsable frente a sus
estudios (Rohani et al., 2024; Ega, 2021).
Estrategias de apoyo o recursos afectivos y
motivacionales
Las estrategias de apoyo se relacionan con
factores emocionales, motivacionales y
contextuales que influyen en la disposición del
estudiante para aprender, estas no se centran
únicamente en el procesamiento de la
información, sino en generar las condiciones
internas y externas que favorecen el
aprendizaje (Hadwin et al., 2022). Incluyen
aspectos como el manejo de la ansiedad, la
automotivación y la disposición positiva hacia
el estudio, los cuales resultan decisivos para
mantener la constancia y el interés en las
actividades escolares (Beekman et al., 2021).
Asimismo, este tipo de estrategias abarcan
la organización del tiempo, el uso adecuado de
recursos de estudio y la búsqueda de apoyo
social, ya sea a través de docentes, compañeros
o familiares (Betancourt et al., 2020). Dichos
elementos permiten crear un entorno de
aprendizaje favorable que reduce la frustración
y potencia la autoconfianza, en este sentido, los
estudiantes que cuentan con adecuados
recursos de apoyo suelen desarrollar mayor
resiliencia académica y son capaces de
enfrentar mejor las dificultades que se
presentan en su proceso educativo (Quiroz et
al., 2023).
Por lo tanto, las estrategias afectivas y
motivacionales cumplen un rol esencial en la
etapa de secundaria, dado que los adolescentes
atraviesan una fase de transición en la que
factores emocionales y sociales adquieren gran
relevancia (Hurtado et al., 2021). Potenciar la
motivación intrínseca, reforzar la autoestima
académica y fomentar el sentido de
autoeficacia se convierte en un pilar para que
los estudiantes no solo adquieran
conocimientos, sino que también se mantengan
comprometidos con su propio aprendizaje a lo
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largo del tiempo (Guijarro y Agramonte,
2024).
Importancia de las estrategias de
aprendizaje en secundaria
En la educación secundaria, el uso de
estrategias de aprendizaje constituye una
herramienta decisiva para enfrentar los nuevos
retos académicos que se presentan en esta
etapa (Satrústegui et al., 2024). Los contenidos
se vuelven más complejos y abstractos, lo que
exige de los estudiantes un mayor nivel de
organización, disciplina y autonomía, en este
contexto, las estrategias les permiten
desarrollar competencias cognitivas y
socioemocionales que garantizan un
aprendizaje más eficiente y duradero (Coque et
al., 2024).
Además, la aplicación de estas estrategias
contribuye a la formación integral de los
adolescentes, ya que no solo mejoran su
rendimiento académico, sino que también
fortalecen su capacidad de autorregulación,
resolución de problemas y toma de decisiones,
de esta forma, los estudiantes aprenden a
aprender, adquiriendo habilidades transferibles
que les serán útiles en estudios superiores y en
su vida personal y profesional (Ninacuri et al.,
2023; Camizán et al., 2021).
Autorregulación del Aprendizaje
La autorregulación del aprendizaje se
entiende como la capacidad que poseen los
estudiantes para planificar, supervisar,
controlar y evaluar de manera consciente su
propio proceso de aprendizaje. Implica un
esfuerzo deliberado por establecer metas,
seleccionar estrategias adecuadas y mantener
la motivación para alcanzarlas (Mamani,
2024). A diferencia de los enfoques pasivos, la
autorregulación coloca al estudiante en el
centro del proceso educativo, otorgándole un
rol activo en la construcción de su
conocimiento y en la gestión de sus recursos
cognitivos, emocionales y conductuales (Faza
y Agri, 2025).
Desde los fundamentos teóricos, la
autorregulación se sustenta en la psicología
cognitiva y en la teoría socio
–
cognitiva,
particularmente en los aportes de Bandura
sobre la autoeficacia (Aksela et al., 2025).
Estos planteamientos resaltan que los
individuos aprenden mejor cuando son capaces
de reconocer sus fortalezas y limitaciones,
anticipar obstáculos y ajustar sus acciones en
función de los resultados (Lamsa et al., 2025).
En este sentido, la autorregulación no es un
proceso innato, sino una habilidad que se
desarrolla progresivamente con la práctica, la
reflexión y el acompañamiento pedagógico
(Rodríguez et al., 2025).
Modelos de autorregulación
Entre los modelos más influyentes de la
autorregulación se encuentra el de Barry
Zimmerman, quien plantea un ciclo de tres
fases: planificación, ejecución y
autorreflexión. La primera etapa implica
definir metas y seleccionar estrategias; la
segunda consiste en aplicar dichas estrategias
mientras se supervisa el proceso; y la tercera
corresponde a la evaluación del desempeño y
la toma de decisiones sobre ajustes necesarios,
este modelo ha sido ampliamente utilizado por
su claridad y aplicabilidad en contextos
educativos (Rucoba et al., 2023; Lascano y
Sacón, 2025).
Otro referente es el modelo de Paul Pintrich,
que integra los componentes cognitivos,
motivacionales y contextuales en la
autorregulación (Intriago et al., 2024). Pintrich
enfatiza que el aprendizaje autorregulado no
depende únicamente de las capacidades
cognitivas del estudiante, sino también de su
motivación intrínseca, de la percepción de
autoeficacia y de las oportunidades que brinda
el entorno escolar, de esta forma, su propuesta
resalta la importancia de los factores
socioemocionales en la construcción de un
aprendizaje autónomo y sostenible (Marrucci,
2021).
Relevancia de la autorregulación en la
educación secundaria
La autorregulación adquiere una
importancia particular en la educación
secundaria, ya que es en esta etapa donde los
estudiantes enfrentan mayores exigencias
académicas y personales (Castro et al., 2024).
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La capacidad de planificar y controlar su
aprendizaje les permite adaptarse a nuevas
metodologías, cumplir con responsabilidades
más complejas y superar los retos que impone
el currículo, asimismo, el desarrollo de la
autorregulación favorece el tránsito hacia una
educación superior más autónoma, en la que se
espera que los estudiantes gestionen su tiempo
y recursos de manera independiente (Sáez et
al., 2022).
Otra de las razones de su relevancia radica
en que la autorregulación contribuye al
fortalecimiento de la motivación intrínseca y
del sentido de autoeficacia, cuando los
adolescentes perciben que son capaces de
gestionar su propio aprendizaje, incrementan
su confianza, su perseverancia y su resiliencia
frente a las dificultades (Álvarez et al., 2024).
Este proceso no solo mejora el rendimiento
académico, sino que también impacta de
manera positiva en la formación de actitudes
responsables y comprometidas con su propio
desarrollo (Beekman et al., 2021).
Por esto, resulta importante promover la
autorregulación en la secundaria significa
también preparar a los estudiantes para la vida
más allá del ámbito escolar, la capacidad de
fijarse metas, organizar tareas, monitorear
avances y reflexionar sobre los resultados son
competencias transversales que se aplican en el
ámbito laboral, social y personal (Huamán et
al., 2024). Por ello, la autorregulación del
aprendizaje constituye un pilar esencial en la
construcción de un perfil estudiantil integral,
capaz de enfrentar los desafíos del mundo
contemporáneo con autonomía y
responsabilidad (Castro et al., 2024).
Relación entre Estrategias de Aprendizaje y
Autorregulación
Las estrategias de aprendizaje y la
autorregulación mantienen una relación
estrecha, ya que ambas se complementan en el
proceso educativo, mientras que las estrategias
de aprendizaje proporcionan los métodos y
técnicas necesarias para procesar, comprender
y retener la información, la autorregulación
asegura que dichas estrategias se apliquen de
manera consciente, organizada y adaptada a las
metas individuales del estudiante (Castro et al.,
2024; Mamani, 2024). De esta forma, no basta
con conocer diversas estrategias, sino que
resulta indispensable contar con la capacidad
de decidir cuándo, cómo y por qué utilizarlas
en función de los objetivos propuestos
(Mamani, 2024).
Asimismo, la autorregulación potencia la
efectividad de las estrategias de aprendizaje, al
involucrar procesos de planificación,
monitoreo y evaluación que permiten
ajustarlas continuamente (Camizán et al.,
2021). De igual modo, las estrategias apoyan
la práctica autorregulada, al brindar recursos
concretos que facilitan mantener la
motivación, la atención y el control sobre el
propio desempeño académico (Ninacuri et al.,
2023; Rucoba et al., 2023). Esta
interdependencia convierte a ambas
dimensiones en pilares del aprendizaje
autónomo y significativo, indispensables para
que los estudiantes de secundaria desarrollen
competencias que favorezcan tanto su
rendimiento escolar como su crecimiento
personal (Satrústegui et al., 2024).
METODOLOGÍA
Diseño de investigación
El estudio se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, con un diseño no experimental, de
tipo correlacional y con corte transversal, esta
estructura permitió analizar la relación entre
las estrategias de aprendizaje y la
autorregulación en estudiantes de educación
secundaria, sin manipular las variables de
estudio. El carácter correlacional del diseño
responde a la necesidad de identificar
asociaciones significativas entre las estrategias
utilizadas por los alumnos y su capacidad de
autorregulación, sin establecer causalidad
directa. De igual manera, el corte transversal se
justificó al recopilar la información en un solo
momento, lo que facilita una visión clara de los
vínculos entre las variables en el contexto
educativo.
Participantes
La muestra estuvo conformada por 213
estudiantes de nivel secundario, seleccionados
mediante un muestreo no probabilístico
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intencional, atendiendo a la accesibilidad y
disposición de los participantes, para esto se
tomó en consideración la inclusión de aquellos
estudiantes matriculados en instituciones
educativas de nivel medio que aceptaron
participar de manera voluntaria, con el
consentimiento informado de sus
representantes legales en el caso de menores de
edad. Los criterios de inclusión consideraron
que los participantes estuvieran cursando entre
octavo de educación básica y tercer año de
bachillerato, y que asistieran regularmente a
clases. Como criterios de exclusión, se
descartaron aquellos estudiantes con
diagnósticos clínicos previos de trastornos
psicológicos o de aprendizaje reportados por
las instituciones, así como quienes no
completaron correctamente los instrumentos
de recolección de datos, la muestra mostró
diversidad en género y edad, lo que permitió
obtener una visión amplia y representativa de
la población objetivo.
Instrumentos
El Cuestionario ACRA de Estrategias de
Aprendizaje fue realizado por Román y
Gallego (2008), es un instrumento compuesto
por 44 ítems distribuidos en tres dimensiones:
estrategias cognitivas y de control del
aprendizaje, estrategias de apoyo al
aprendizaje y hábitos de estudio, cuyo
propósito es evaluar la frecuencia con que los
estudiantes emplean distintas técnicas y
recursos para regular su aprendizaje y mejorar
su rendimiento académico. Los ítems se
responden en una escala tipo Likert de cinco
puntos (1 Nunca, 2 Algunas veces, 3 Bastantes
veces, 4 Casi siempre y 5 Siempre), lo que
permite identificar el grado de uso de las
estrategias de estudio y obtener un perfil
cuantitativo del estilo de aprendizaje,
constituyéndose en una herramienta válida y
confiable tanto para la investigación como para
la intervención educativa (Fuente y Justicia,
2003).
La Escala de Autorregulación del
Aprendizaje (ESAA-2) es un instrumento
diseñado para evaluar la capacidad de los
estudiantes de secundaria y bachillerato para
gestionar de manera autónoma y estratégica
sus procesos de aprendizaje. Está compuesta
por 40 ítems organizados en tres dimensiones:
motivación y actitud hacia el aprendizaje,
estrategias cognitivas y autoevaluación y
regulación metacognitiva, las cuales permiten
explorar factores como la autoeficacia, la
planificación, el uso de recursos, la atención y
el control del estrés académico. Los ítems se
responden mediante una escala Likert de cinco
puntos (1 Muy poco de acuerdo, 5 Totalmente
de acuerdo), lo que facilita identificar el grado
de presencia de estas conductas en el quehacer
estudiantil y obtener un perfil cuantitativo del
nivel de autorregulación (Fernández et al.,
2023).
Procedimiento
El proceso de recolección de datos se llevó
a cabo en coordinación con las autoridades de
las instituciones educativas participantes, en
una primera etapa, se gestionaron los permisos
necesarios y se informó a los estudiantes y a
sus representantes legales sobre los objetivos
de la investigación, asegurando la
confidencialidad de la información y el
carácter voluntario de la participación.
Posteriormente, los instrumentos fueron
aplicados de manera colectiva en el aula bajo
la supervisión de un investigador, quien
explicó las instrucciones y resolvió inquietudes
en el momento. La aplicación tuvo una
duración aproximada de 25 minutos, en un
ambiente controlado que garantizó la
concentración de los estudiantes. Una vez
concluida la aplicación, se revisaron los
cuestionarios para asegurar su completitud y
validez antes de proceder con el análisis de los
datos.
Análisis estadístico
El procesamiento de la información se
realizó mediante el programa IBM SPSS
Statistics, versión 27. En una primera fase, se
llevaron a cabo análisis descriptivos para
caracterizar la muestra y obtener una visión
general de las variables de estudio.
Posteriormente, se aplicaron pruebas
inferenciales, específicamente la correlación
de Pearson, con el fin de determinar la
presencia y el grado de relación entre las
estrategias de aprendizaje y la autorregulación
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en los estudiantes de educación secundaria.
Este enfoque permitió evaluar la magnitud de
la asociación entre ambas variables,
respondiendo a los objetivos planteados en la
investigación.
RESULTADOS
La sección de resultados presenta los
hallazgos obtenidos a partir del análisis
descriptivo y correlacional de las variables de
estudio, con el propósito de caracterizar los
niveles de autorregulación educativa y de
estrategias de aprendizaje en la muestra
evaluada, se exponen inicialmente las medidas
de tendencia central y dispersión, que permiten
identificar el comportamiento general de las
dimensiones consideradas, para
posteriormente detallar las asociaciones entre
ellas mediante el análisis de correlación de
Pearson. Este abordaje posibilita no solo una
comprensión del perfil académico de los
participantes, sino también la identificación de
relaciones significativas que aportan evidencia
empírica sobre la forma en que los procesos de
autorregulación se vinculan con el uso de
estrategias de aprendizaje.
Tabla 1
Estrategias de Aprendizaje
Estadístico
Estrategias de
Aprendizaje
Estrategias cognitivas y
de control del
aprendizaje
Estrategias de
apoyo al
aprendizaje
Hábitos de
estudio
Media
158,21
90,00
50,27
17,94
Mediana 159,00
89,00
51,00
18,00
Desviación
estándar
20,591
11,746
6,879
2,646
El análisis descriptivo de las estrategias de
aprendizaje evidencia que la media total de la
escala ACRA-Abreviada (M = 158,21) refleja
un nivel intermedio con clara tendencia hacia
valores altos, lo cual indica un uso frecuente y
consistente de estrategias de estudio en la
muestra. En cuanto a las dimensiones, las
estrategias cognitivas y de control del
aprendizaje (M = 90,00) se ubican en el punto
más elevado del nivel medio, lo que muestra
un manejo adecuado de recursos cognitivos,
aunque aún perfectible para alcanzar un nivel
plenamente alto. Las estrategias de apoyo al
aprendizaje (M = 50,27) se sitúan también en
la franja superior del nivel medio, reflejando
una disposición favorable hacia el empleo de
recursos motivacionales y externos. A su vez,
los hábitos de estudio (M = 17,94) se
posicionan cercanos al valor máximo del nivel
medio, evidenciando rutinas relativamente
estables que requieren consolidarse para
avanzar hacia niveles más altos. En conjunto,
los resultados describen un perfil de
aprendizaje equilibrado, donde se destacan
especialmente las estrategias cognitivas y de
control, mientras que los hábitos de estudio
constituyen el principal ámbito de mejora.
Tabla 2
Autorregulación Educativa
Estadístico
Autorregulación
Educativa
Motivación y actitud
hacia el aprendizaje
Estrategias
cognitivas
Estrategias
metacognitivas
Media 178,69
44,56
71,56
62,56
Mediana 182,00
45,00
73,00
63,00
Desviación
estándar
14,785
3,866
6,128
5,377
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El análisis de la autorregulación educativa
muestra que la media total (M = 178,69) refleja
un nivel elevado y consistente en la muestra
estudiada, la dimensión de motivación y
actitud hacia el aprendizaje (M = 44,56)
evidencia una disposición positiva y sostenida
hacia las metas académicas, lo que favorece la
constancia y el compromiso, en cuanto a las
estrategias cognitivas (M = 71,56), los
resultados indican un uso frecuente y
consolidado de técnicas que permiten
organizar, procesar y retener la información de
manera efectiva. Por su parte, la
autoevaluación y regulación metacognitiva (M
= 62,56) se manifiesta también en un nivel alto,
demostrando la capacidad de los estudiantes
para reflexionar sobre su propio aprendizaje y
ajustar sus métodos de estudio, estos hallazgos
ponen de relieve la integración equilibrada de
componentes motivacionales, cognitivos y
metacognitivos, que fortalecen la autonomía
en el aprendizaje, en conjunto, el perfil
observado corresponde a estudiantes con un
marcado dominio de la autorregulación, lo cual
constituye un factor clave para el logro
académico y la adaptación a distintos
contextos educativos.
Tabla 3
Correlación de Variables
Variables
Autorregulación Educativa
Estrategias de
Aprendizaje
Correlación de Pearson ,725
**
Sig. (bilateral)
0,000
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
El análisis de la correlación entre las
variables revela una relación positiva y
significativa entre la autorregulación educativa
y las estrategias de aprendizaje (r = .725, p <
.01). Este valor indica una asociación fuerte, lo
que sugiere que, a mayor nivel de
autorregulación, mayor es también la
frecuencia y calidad con la que los estudiantes
emplean estrategias de aprendizaje. La
significancia estadística confirma que esta
relación no es producto del azar, sino que
refleja un vínculo consistente en la muestra
analizada. En términos prácticos, los
resultados destacan la importancia de
promover la autorregulación en los
estudiantes, ya que esta potencia directamente
la utilización de recursos cognitivos,
motivacionales y conductuales que facilitan un
aprendizaje más autónomo y efectivo.
Tabla 4
Correlación de las Dimensiones
Dimensiones
Motivación y
actitud hacia
el aprendizaje
Estrategias
cognitivas
Estrategias
cognitivas
Estrategias
cognitivas y de
control del
aprendizaje
Correlación de Pearson ,661
**
,693
**
,708
**
Sig. (bilateral)
0,000
0,000 0,000
Correlación de Pearson ,632
**
,683
**
,704
**
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Dimensiones
Motivación y
actitud hacia
el aprendizaje
Estrategias
cognitivas
Estrategias
cognitivas
Estrategias de
apoyo al
aprendizaje
Sig. (bilateral)
0,000
0,000 0,000
Hábitos de
estudio
Correlación de Pearson ,577
**
,607
**
,612
**
Sig. (bilateral)
0,000
0,000 0,000
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
El análisis de las correlaciones entre las
dimensiones muestra asociaciones positivas y
significativas en todos los casos (p < .01), lo
que evidencia la estrecha relación entre la
autorregulación educativa y las distintas
estrategias de aprendizaje, en particular, la
dimensión estrategias cognitivas y de control
del aprendizaje presenta correlaciones altas
con la motivación y actitud hacia el
aprendizaje (r = .661), con las estrategias
cognitivas (r = .693) y con las estrategias
metacognitivas (r = .708), indicando que el
manejo de recursos cognitivos se fortalece en
la medida en que los estudiantes muestran
mayor motivación y capacidad de regulación,
por su parte, las estrategias de apoyo al
aprendizaje también mantienen correlaciones
significativas y elevadas con la motivación (r
= .632), las estrategias cognitivas (r = .683) y
las metacognitivas (r = .704), lo cual resalta la
importancia del acompañamiento externo y de
los recursos motivacionales en el proceso de
aprender. por último, los hábitos de estudio
presentan correlaciones moderadas pero
consistentes con la motivación (r = .577), las
estrategias cognitivas (r = .607) y las
metacognitivas (r = .612), lo que refleja que las
rutinas de estudio estables se asocian de
manera significativa con la disposición
motivacional y con el empleo de estrategias de
regulación cognitiva y metacognitiva. En
conjunto, estos hallazgos confirman la
interdependencia de las dimensiones y
subrayan la necesidad de abordarlas de manera
integrada para potenciar el aprendizaje
autónomo y efectivo.
DISCUSIÓN
La discusión de los resultados permite
establecer puntos de convergencia y
divergencia con estudios previos, aportando
una visión más amplia sobre la relación entre
autorregulación educativa y estrategias de
aprendizaje. En el presente estudio se
evidenció un nivel alto de autorregulación (M
= 178,69) y un uso consistente de estrategias
de aprendizaje (M = 158,21), con correlaciones
significativas y fuertes entre ambas variables (r
= .725; p < .01). Estos hallazgos se asemejan a
los reportados por Avcı y Kırbaşlar (2023),
quienes con una muestra de 1127 estudiantes
de secundaria encontraron niveles elevados de
autorregulación (
X
̄
= 5.08) y motivación (
X
̄
=
5.07), así como correlaciones positivas y
significativas entre estas variables (r = .624; p
< .01). La similitud entre ambos estudios
refuerza la idea de que la autorregulación
constituye un factor decisivo en la
optimización de los recursos de aprendizaje,
independientemente del nivel educativo.
Asimismo, los resultados muestran un perfil
equilibrado en las dimensiones de
autorregulación, destacando la motivación (M
= 44,56), las estrategias cognitivas (M = 71,56)
y las metacognitivas (M = 62,56). Este patrón
coincide con el estudio de Ordóñez (2025),
quien con 366 universitarios identificó
puntuaciones altas en autoeficacia (M = 4,69)
y motivación intrínseca (M = 5,15), así como
en estrategias de elaboración cognitiva (M =
4,55) y comunicativa (M = 4,59). Sin embargo,
ambos estudios también revelan limitaciones
vinculadas al control atencional o la
concentración (M = 3,76 en Ordóñez; M = 4,36
en Hey et al., 2024), lo que pone de relieve que,
aunque los estudiantes desarrollan recursos
cognitivos y motivacionales sólidos, aún
enfrentan dificultades para gestionar
distracciones y sostener la atención.
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Por otro lado, al analizar el impacto de las
estrategias específicas sobre el rendimiento,
los resultados de Hey et al. (2024), señalan que
la elaboración (M = 5.10) y el espaciado (M =
4.52) se correlacionan positivamente con el
desempeño académico (r = 0.31 y r = 0.23,
respectivamente), mientras que el cramming se
relaciona de manera negativa (r = -0.34), estos
hallazgos se complementan con los del
presente estudio, en el que las correlaciones
más fuertes se dieron entre estrategias
cognitivas de control y la motivación (r =
.661), así como con la metacognición (r =
.708). Esto evidencia que tanto la variedad
como la calidad de las estrategias empleadas
potencian la autonomía y el logro académico,
confirmando que las prácticas de aprendizaje
distribuidas y reflexivas resultan más efectivas
que las de repetición intensiva en corto plazo.
Por lo tanto, los resultados de Arianto y
Hanif (2024), ofrecen una perspectiva
interesante desde la educación primaria, al
mostrar que las estrategias metacognitivas
incrementaron la autoeficacia (M = 27.076 vs.
M = 23.768), pero no generaron ventajas en la
resolución de problemas (M = 35.143 vs. M =
36.857), esta evidencia sugiere que la
autorregulación y las estrategias de aprendizaje
pueden tener efectos diferenciados según el
nivel educativo y las demandas de la tarea, en
comparación, el presente estudio confirma que
en estudiantes de niveles superiores la
integración de factores motivacionales,
cognitivos y metacognitivos explica en gran
medida la efectividad académica, de esta
manera, se reafirma la necesidad de promover
desde etapas tempranas la autorregulación y el
uso estratégico de recursos cognitivos, con el
fin de consolidar competencias que sostengan
el aprendizaje a lo largo de la trayectoria
educativa.
CONCLUSIÓN
Esta investigación resalta la importancia de
reconocer que las estrategias de aprendizaje y
la autorregulación no son procesos aislados,
sino dimensiones interdependientes que
fortalecen la formación integral de los
estudiantes de secundaria, ambas se convierten
en pilares que permiten a los adolescentes
enfrentar con mayor eficacia los desafíos
académicos y personales propios de esta etapa
educativa. La evidencia demuestra que cuando
los jóvenes integran técnicas cognitivas,
motivacionales y metacognitivas, logran no
solo mejorar su rendimiento escolar, sino
también desarrollar competencias que les serán
útiles en etapas superiores y en la vida
cotidiana.
Asimismo, los resultados permiten
comprender que la educación secundaria
constituye un momento clave para fomentar el
“aprender a aprender”, impulsando la
autonomía y la autogestión del conocimiento.
La aplicación consciente de estrategias de
estudio, acompañada de procesos de
autorregulación, favorece la construcción de
un aprendizaje más profundo, duradero y
transferible a distintos contextos, esto pone de
manifiesto la necesidad de que docentes y
responsables educativos diseñen prácticas
pedagógicas que promuevan la reflexión, la
planificación y la motivación, como ejes
fundamentales para la formación de
estudiantes más críticos y responsables.
De igual modo, la investigación aporta un
marco de referencia útil para la
implementación de programas de intervención
que integren el desarrollo cognitivo con el
socioemocional. La promoción de hábitos de
estudio estables, el fortalecimiento de la
motivación intrínseca y la enseñanza explícita
de estrategias metacognitivas, permiten
consolidar un perfil estudiantil más resiliente y
comprometido con su aprendizaje, en este
sentido, la escuela se convierte en un espacio
privilegiado para guiar a los adolescentes en la
construcción de habilidades transversales que
trascienden el ámbito académico y repercuten
en su formación integral.
Por lo tanto, este estudio abre la posibilidad
de seguir explorando nuevas rutas de
investigación que profundicen en el impacto de
estas variables en distintos niveles educativos
y contextos culturales, a su vez, invita a
repensar los enfoques pedagógicos,
priorizando el papel activo del estudiante y el
acompañamiento consciente del docente. De
esta manera, se reafirma que la relación entre
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estrategias de aprendizaje y autorregulación no
solo fortalece el rendimiento académico, sino
que también constituye una herramienta clave
para preparar a los adolescentes a enfrentar con
éxito los retos de un mundo en constante
cambio.
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24.23324
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
DERECHOS DE AUTOR
Fernández Cando, D. A., Pineda Guzmán, N. C., Bravo Gutiérrez, E. P., Jara Alcívar, C. W., Morante
Mendoza, L. E., Urgilés Cedeño, L. R., & Ulcuango Cualchi, E. A. (2025)
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