165
Revista Científica Multidisciplinar
https://revistasaga.org/
e-ISSN
3073-1151
Enero-Marzo
, 2026
Vol.
3
, Núm.
1
,
165-177
https://doi.org/10.63415/saga.v3i1.335
Artículo de Investigación
.
Narrar para aprender: la autoetnografía como camino de
transformación docente universitaria
Narrating to Learn: Autoethnography as a Pathway to Transformation in
University Teaching
Narrar para aprender: a autoetnografia como caminho de transformação docente
universitária
Máximo Abel Ramírez Chávez
1
, Eduardo Díaz Ocampo
1
,
Oscar Fabian Moncayo Carreño
1
, Juan Carlos Cano Intriago
1
1
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Avenida Quito km 1 1/2 vía a Santo Domingo de los Tsáchilas, en la ciudad
de Quevedo, provincia de Los Ríos, Ecuador
Recibido
: 2025-12-15 /
Aceptado
: 2026-01-20 /
Publicado
: 2026-01-30
RESUMEN
El presente artículo analiza la experiencia formativa de cuatro docentes de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo
(UTEQ) en el marco del curso internacional Métodos Activos de Enseñanza y Aprendizaje, realizado en la Universidad
Federal de Viçosa (UFV), Brasil, en octubre de 2025. A partir del enfoque autoetnográfico, se reflexiona sobre el proceso
de transformación docente a través de la escritura y la narración de la propia experiencia educativa. La autoetnografía se
asume aquí no solo como un método de investigación, sino como una pedagogía narrativa que convierte la vivencia en
conocimiento, el aula en un espacio de autoconciencia y la escritura en una práctica de aprendizaje. Los resultados
evidencian que narrar permite aprender: escribir sobre lo vivido activa la reflexión, la emoción y la autocrítica pedagógica.
El estudio propone un modelo de formación docente que integra la experiencia personal con la teoría educativa, generando
procesos de desarrollo profesional más humanos, críticos y transformadores.
Palabras clave:
autoetnografía; formación docente; narrativas educativas; aprendizaje reflexivo; pedagogía universitaria;
innovación
ABSTRACT
This article analyzes the training experience of four professors from the Technical State University of Quevedo (UTEQ)
during the international course Active Teaching and Learning Methods, held at the Federal University of Viçosa (UFV),
Brazil, in October 2025. Through an autoethnographic approach, it reflects on the process of teacher transformation
through writing and narrating personal educational experience. Autoethnography is conceived not only as a research
method but also as a narrative pedagogy that turns lived experience into knowledge, the classroom into a space for self-
awareness, and writing into a form of learning. The results show that to narrate is to learn: writing about one’s own
experience activates reflection, emotion, and pedagogical self-criticism. The study proposes a model of teacher training
that integrates personal experience with educational theory, generating more human, critical, and transformative
professional development processes.
keywords
: autoethnography, teacher education, educational narratives, reflective learning, higher education, innovation
RESUMO
O presente artigo analisa a experiência formativa de quatro docentes da Universidade Técnica Estatal de Quevedo
(UTEQ), no âmbito do curso internacional Métodos Ativos de Ensino e Aprendizagem, realizado na Universidade Federal
de Viçosa (UFV), Brasil, em outubro de 2025. A partir da abordagem autoetnográfica, reflete-se sobre o processo de
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transformação docente por meio da escrita e da narração da própria experiência educativa. A autoetnografia é assumida
aqui não apenas como um método de pesquisa, mas como uma pedagogia narrativa que converte a vivência em
conhecimento, a sala de aula em um espaço de autoconsciência e a escrita em uma prática de aprendizagem. Os resultados
evidenciam que narrar permite aprender: escrever sobre o vivido ativa a reflexão, a emoção e a autocrítica pedagógica. O
estudo propõe um modelo de formação docente que integra a experiência pessoal à teoria educacional, gerando processos
de desenvolvimento profissional mais humanos, críticos e transformadores.
palavras-chave
: autoetnografia; formação docente; narrativas educativas; aprendizagem reflexiva; pedagogia
universitária; inovação
Forma sugerida de citar (APA):
Ramírez Chávez, M. A., Díaz Ocampo, E., Moncayo Carreño, O. F., & Cano Intriago, J. C. (2026). Narrar para aprender: la autoetnografía como camino
de transformación docente universitaria. Revista Científica Multidisciplinar SAGA, 3(1), 165-177.
https://doi.org/10.63415/saga.v3i1.335
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje del docente no termina en el
aula: comienza en ella. La enseñanza, cuando
se vuelve rutina, pierde su potencia
transformadora; pero cuando se convierte en
experiencia narrada, recupera su sentido
humano. En la actualidad, la educación
universitaria enfrenta el desafío de reconstruir
la identidad docente en medio de escenarios
globales de cambio, tecnologización y pérdida
de significado.
El curso Métodos Activos de Enseñanza y
Aprendizaje, desarrollado por la Universidad
Federal de Viçosa (UFV) en convenio con la
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
(UTEQ), ofreció a los docentes ecuatorianos
una experiencia de inmersión pedagógica
donde la autoetnografía se presentó como una
herramienta vital para comprender la docencia
desde adentro, desde la emoción y la memoria.
En este contexto, el presente estudio busca
responder dos preguntas fundamentales:
1.
¿De qué manera la práctica autoetnográfica
permite a los docentes universitarios
reflexionar y transformar su propio
quehacer educativo?
2.
¿Cómo la escritura narrativa puede
convertirse en una estrategia de
aprendizaje, investigación y desarrollo
profesional en la docencia universitaria?
La importancia de este estudio radica en su
propuesta de redefinir la formación docente no
desde la capacitación técnica, sino desde la
introspección crítica y la narración
pedagógica.
Autores como Ellis, Adams y Bochner
(2020), Hernández (2023) y Morán (2021)
coinciden en que narrar la experiencia
constituye una vía legítima de conocimiento,
donde la subjetividad no es un obstáculo, sino
una fuente de sentido.
Asimismo, este artículo se inscribe en el
marco del proyecto institucional de
cooperación UFV
–
UTEQ (Brasil
–
Ecuador),
que promueve la innovación docente mediante
el intercambio de experiencias y la
sistematización de prácticas reflexivas. La
autoetnografía, en este caso, se convierte en un
espejo que devuelve a los docentes su propia
imagen en proceso de cambio.
Como sostiene Freire (2022), “nadie se
educa solo; los hombres se educan entre sí
mediatizados por el mundo”.
Desde esa
mirada, narrar lo vivido en la práctica docente
no es un ejercicio solitario, sino un acto de
encuentro, de diálogo entre la experiencia
individual y la cultura institucional.
Este artículo, por tanto, busca mostrar cómo
la autoetnografía se transforma en un camino
de aprendizaje y conciencia profesional, capaz
de generar conocimiento desde la experiencia,
emoción desde la reflexión y transformación
desde la escritura.
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La autoetnografía: entre la experiencia y la
ciencia
La autoetnografía surge como una
metodología que une lo personal y lo cultural,
lo narrativo y lo analítico. Según Ellis, Adams
y Bochner (2020), la autoetnografía es una
forma de investigación cualitativa en la que el
investigador utiliza su experiencia personal
como vía para comprender los fenómenos
sociales y educativos. No se trata de contar la
vida por contarlo, sino de interpretarla,
contextualizarla y convertirla en conocimiento
compartido.
A diferencia de la etnografía tradicional,
donde el investigador observa a “los otros”, la
autoetnografía invita a observarse a sí mismo
dentro de un contexto social determinado. En
el ámbito educativo, esta perspectiva permite
reflexionar sobre la práctica docente como
experiencia situada, atravesada por emociones,
tensiones, logros y aprendizajes. Para
Bochner y Adams (2022), el valor de la
autoetnografía radica en su capacidad para
transformar la vivencia en testimonio crítico y
la escritura en acto pedagógico.
Escribir sobre la docencia no es un ejercicio
de memoria, sino un proceso de resignificación
de lo vivido: el aula se convierte en espejo, y
la palabra, en herramienta de
autocomprensión. La autoetnografía rompe
con el mito de la objetividad absoluta,
proponiendo un conocimiento encarnado,
sensible y ético. Como plantea Hernández
(2023), “narrar la experiencia docente es
politizar la emoción, es darle voz al sujeto que
enseña y aprende al mismo tiempo”.
Así, la
investigación deja de ser distante para volverse
humana y comprometida con la realidad de
quienes educan.
La docencia universitaria como práctica
reflexiva
El acto de enseñar implica una constante
interacción entre teoría, práctica y emoción.
Schön (2020) sostiene que el docente
profesional es aquel que reflexiona “en” y
“sobre” la acción, convirtiendo su práctica
cotidiana en fuente de conocimiento.
Esta idea se conecta directamente con la
autoetnografía, que promueve la
metacognición docente, es decir, la capacidad
de pensar sobre la propia manera de enseñar.
En la educación superior latinoamericana,
donde predominan aún esquemas tradicionales
de transmisión del conocimiento, la docencia
reflexiva se convierte en una forma de
resistencia y renovación pedagógica.
Zabalza (2020) enfatiza que la
profesionalización docente exige
autoconciencia y disposición permanente al
cambio; el maestro que no se observa a sí
mismo repite sin transformar. Desde esta
perspectiva, la autoetnografía no solo es un
método de investigación, sino una estrategia de
formación continua, que permite a los docentes
reconstruir su identidad profesional a partir de
la experiencia vivida, la memoria y la emoción.
Narrar como forma de aprender
El acto de narrar constituye una herramienta
cognitiva y emocional fundamental para la
construcción de conocimiento. Bruner (2021)
señala que el ser humano comprende el mundo
a través de relatos, y que las narrativas
configuran nuestra manera de pensar y de
aprender.
En la docencia, narrar permite articular la
experiencia con la teoría, conectar el hacer con
el sentir y dar sentido al proceso educativo.
Durante el curso en la UFV, los docentes
ecuatorianos experimentaron la escritura
reflexiva como parte de su proceso formativo.
Cada día, a través de diarios, conversaciones y
bitácoras, construyeron pequeñas narrativas
que fueron revelando sus propias
transformaciones.
En esas escrituras emergieron dudas,
miedos, emociones y descubrimientos; en
ellas, la práctica se volvió palabra y la palabra,
conocimiento. La escritura autoetnográfica se
convierte entonces en una práctica pedagógica
en sí misma: enseñar es narrar, y narrar es
aprender. Cuando el docente narra su vivencia,
se vuelve sujeto y objeto de su propio
aprendizaje, reconociendo que la educación no
solo transmite saberes, sino que forma
sensibilidades.
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Emoción, memoria y aprendizaje
La autoetnografía no puede separarse de la
emoción, porque toda narración implica
recordar, sentir y resignificar. Los aportes de
la neuroeducación han confirmado que la
emoción es la puerta de entrada al aprendizaje.
Tokuhama-Espinosa (2020) y Sousa (2022)
sostienen que los recuerdos significativos están
ligados a emociones intensas y que el cerebro
aprende mejor cuando el sujeto se siente
implicado afectivamente.
En el contexto universitario, reconocer la
emoción como parte legítima del conocimiento
implica desmontar la dicotomía razón
–
sentimiento. Los docentes que participaron en
el curso UFV
–
UTEQ comprendieron que la
docencia es un acto emocionalmente
inteligente: enseñar no es solo transferir
información, sino acompañar procesos
humanos.
La emoción no distrae, enseña. Cuando uno
escribe sobre lo vivido, el cerebro y el corazón
dialogan, y ahí ocurre el verdadero
aprendizaje. La autoetnografía, en este sentido,
integra los hallazgos de la neuroeducación con
los principios humanistas de la pedagogía
crítica. La memoria se convierte en recurso
didáctico, y el recuerdo, en materia prima del
aprendizaje transformador.
Autoetnografía y metodologías activas: un
vínculo emergente
Durante el curso en Brasil, la autoetnografía
se articuló con las metodologías activas de
enseñanza. El Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), el Aprendizaje Basado en
Retos (ABR) y el Aula Invertida fueron
abordados no solo como técnicas, sino como
experiencias narrables.
Esta integración demostró que las
metodologías activas encuentran en la
autoetnografía un espacio de reflexión
profunda: permiten al docente analizar cómo
enseña, por qué enseña y cómo aprende a
enseñar. El relato, entonces, se convierte en el
espacio donde la práctica se teoriza y la teoría
se humaniza.
La autoetnografía docente, como la
denominan Adams, Holman Jones y Ellis
(2022), tiene un poder transformador:
promueve la conciencia crítica, la empatía y la
construcción colectiva del saber pedagógico.
En este sentido, el aprendizaje activo no solo
se refiere a los estudiantes, sino también a los
profesores que aprenden a partir de su propia
historia.
La mirada latinoamericana: narrar desde el
sur
La autoetnografía latinoamericana se
distingue por su dimensión social y
emancipadora. Mientras que en el Norte global
suele centrarse en la identidad individual, en
América Latina se ha convertido en una
herramienta de resistencia epistemológica, que
reivindica la voz del docente como sujeto
histórico y político.
Hernández (2023) y Porto-Gonçalves
(2021) coinciden en que narrar desde el sur
implica romper el silencio impuesto por los
modelos coloniales del saber, reconociendo la
experiencia local como fuente válida de
conocimiento. En este contexto, la
autoetnografía no solo describe, sino que
interpela: cuestiona los sistemas educativos,
las jerarquías académicas y los discursos
tecnocráticos que deshumanizan la enseñanza.
El docente latinoamericano, al narrarse,
recupera su protagonismo. Ya no es un
ejecutor de políticas educativas externas, sino
un intelectual que produce teoría desde su
práctica cotidiana. En este sentido, el proyecto
UFV
–
UTEQ se inserta en la corriente de una
pedagogía latinoamericana del reconocimiento
y la autoconciencia.
METODOLOGÍA
El presente estudio adopta un enfoque
cualitativo autoetnográfico, sustentado en la
narración reflexiva de la experiencia vivida por
los docentes participantes del curso Métodos
Activos de Enseñanza y Aprendizaje,
desarrollado en la Universidad Federal de
Viçosa (UFV), Brasil, entre el 6 y el 15 de
octubre de 2025, en convenio con la
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Universidad Técnica Estatal de Quevedo
(UTEQ), Ecuador.
La elección de la autoetnografía responde a
la necesidad de convertir la experiencia
docente en objeto de conocimiento,
reconociendo que el aprendizaje profesional
ocurre también en el terreno emocional,
simbólico y relacional. Siguiendo a Ellis,
Adams y Bochner (2020), la autoetnografía
combina la autobiografía con la etnografía,
permitiendo que los sujetos reflexionen sobre
sus propias vivencias en relación con contextos
culturales, institucionales y pedagógicos más
amplios.
Enfoque y propósito
Este estudio se enmarca en el paradigma
interpretativo y narrativo, en el que el
conocimiento no se descubre, sino que se
construye mediante la interpretación de
significados. Su propósito fue explorar cómo la
escritura reflexiva y la narración de la
experiencia formativa contribuyen a la
transformación docente, entendida como un
proceso de autoconciencia, aprendizaje y
cambio pedagógico.
El método autoetnográfico, en este caso, no
solo fue un medio de análisis, sino también una
práctica educativa en sí misma, ya que cada
docente elaboró su narrativa como parte del
propio proceso de aprendizaje. Como afirman
Adams, Holman Jones y Ellis (2022), escribir
auto etnográficamente es aprender a
escucharse y a reconocerse como sujeto de
saber.
Participantes
El estudio estuvo conformado por tres
docentes universitarios de la UTEQ, con
experiencia profesional entre 10 y 25 años,
pertenecientes a distintas áreas del
conocimiento, pero unidos por un mismo
interés en la innovación educativa:
-
Dr. Máximo Ramírez Chávez, profesor en
Ciencias Sociales
-
Dr. Eduardo Díaz Ocampo, Vicerrector
Académico de la UTEQ
-
Dr. Oscar Moncayo Carreño, profesor en
Economía y Finanzas.
-
MSc. Juan Carlos Cano Intriago, profesor
en Ciencias de la producción.
Los participantes no fueron objeto de
estudio, sino sujetos conscientes del proceso
investigativo. Cada uno construyó su propio
relato, a la vez que contribuyó a la reflexión
colectiva, configurando una narrativa coral que
integra distintas miradas de una misma
vivencia formativa.
Contexto del estudio
El curso desarrollado en la UFV abordó
diversas metodologías activas de enseñanza:
-
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
-
Aprendizaje Basado en Retos (ABR),
-
Aula Invertida,
-
Clases Cerebralmente Amigables (CCA),
La autoetnografía como herramienta de
reflexión pedagógica. Estas estrategias fueron
vivenciadas a través de talleres prácticos,
actividades grupales, simulaciones y ejercicios
reflexivos. El proceso permitió a los docentes
ecuatorianos sumergirse en la experiencia del
aprendizaje activo, no como espectadores, sino
como protagonistas. La estancia académica se
complementó con espacios interculturales,
visitas institucionales y conversatorios, que
enriquecieron la comprensión del contexto
educativo brasileño y fortalecieron los lazos de
cooperación entre ambas universidades.
Técnicas de recolección de información
El proceso de investigación combinó tres
estrategias fundamentales, que garantizan la
riqueza y triangulación de los datos:
Diarios reflexivos personales:
Cada docente mantuvo un registro diario de
experiencias, emociones y aprendizajes
durante los diez días del curso. Estos escritos
se convirtieron en la principal fuente de
análisis, al revelar los procesos internos de
cambio y comprensión pedagógica.
Conversatorios grupales postformación:
Una vez de regreso en Ecuador, los
docentes realizaron sesiones de diálogo y co-
reflexión, donde compartieron sus escritos,
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discutieron hallazgos comunes y elaboraron
una narrativa colectiva sobre la experiencia.
Análisis documental:
Se revisaron los materiales académicos del
curso, presentaciones, lecturas y guías
proporcionadas por los facilitadores
brasileños, a fin de contextualizar las
experiencias en el marco teórico de las
metodologías activas.
Esta combinación permitió que la
experiencia fuese abordada desde tres planos:
el individual, el colectivo y el teórico,
asegurando una visión integral de la vivencia
formativa.
Procedimiento de análisis
El análisis de los datos siguió la propuesta
de Braun y Clarke (2022) para el análisis
temático, adaptada a la naturaleza narrativa del
estudio.
El procedimiento se desarrolló en cuatro
fases principales:
1.
Inmersión en las narrativas: lectura atenta
de los diarios y relatos personales para
identificar fragmentos significativos.
2.
Codificación inicial: subrayado de
expresiones relacionadas con la reflexión,
la emoción, la práctica docente y la
identidad profesional.
3.
Agrupamiento temático: organización de
los códigos en categorías interpretativas
comunes.
4.
Redacción de meta-narrativas: integración
de los hallazgos en un relato analítico
colectivo que sintetiza las voces de los
cuatro docentes.
De este proceso emergieron cuatro
categorías principales que articulan la
experiencia autoetnográfica:
-
El aula como espejo de la experiencia.
-
Narrar para comprenderse.
-
Emoción, memoria y aprendizaje.
-
La escritura como acto pedagógico.
Estas categorías se desarrollan en la
sección de resultados, evidenciando cómo la
escritura narrativa se convierte en un camino
de aprendizaje y transformación docente.
Criterios de rigor y validez
A diferencia de la investigación positivista,
el rigor en la autoetnografía se mide por la
autenticidad, coherencia y resonancia de los
relatos.
Se adoptaron los criterios propuestos por
Ellis (2020) y Chang (2021):
-
Credibilidad, garantizada por la honestidad
reflexiva de los autores.
-
Transferibilidad, mediante la
contextualización de las experiencias en el
entorno latinoamericano.
-
Dependencia, gracias a la coherencia entre
los relatos personales y la narrativa
colectiva.
-
Confirmabilidad, a través de la revisión
cruzada de los textos entre los propios
autores.
Cada participante autorizó el uso de sus
narraciones con fines académicos y científicos,
respetando los principios éticos de
confidencialidad, consentimiento informado y
respeto a la integridad personal y profesional.
Consideraciones éticas
La investigación se desarrolló bajo el marco
ético de la Facultad de Ciencias Sociales,
Económicas y Financieras (UTEQ), siguiendo
los lineamientos de la investigación educativa
cualitativa. Se privilegió una ética del cuidado
y del respeto mutuo, reconociendo que las
emociones y las experiencias compartidas son
parte legítima del proceso académico.
Escribir sobre uno mismo no es un acto de
vanidad, sino de responsabilidad. Uno se narra
para entender lo que enseña y para enseñar lo
que ha comprendido. (Reflexión colectiva,
Moncayo, 2025). La autoetnografía, en
consecuencia, se concibió como un ejercicio
ético y pedagógico: una forma de cuidar el
conocimiento mientras se lo construye.
RESULTADOS
El análisis autoetnográfico de las
narraciones elaboradas por los docentes
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ecuatorianos permitió identificar cuatro
núcleos interpretativos que reflejan el modo en
que la escritura, la emoción y la reflexión se
convirtieron en ejes de transformación
pedagógica. Cada categoría expresa una
dimensión del proceso vivido: la mirada hacia
adentro, el diálogo con la práctica, la
comprensión de la emoción y la escritura como
medio de aprendizaje.
El aula como espejo de la experiencia
La primera categoría emergente se vincula
con la capacidad del docente para verse
reflejado en su propia práctica.
Durante el curso en la UFV, los
participantes descubrieron que el aula no solo
es un espacio físico donde se enseña, sino
también un territorio de autoconocimiento. La
interacción con metodologías activas y la
vivencia compartida les permitió observar sus
hábitos, resistencias y fortalezas.
“Me vi a mí mismo en cada dinámica. En la
forma en que escuchaba, en cómo quería
intervenir, en cómo a veces dominaba el
espacio sin querer. Aprendí que mi aula es mi
espejo. (Diario reflexivo, Ramírez, 2025)
Para este autor referencialidad constituye el
punto de partida de la autoetnografía docente.
Como señala Hernández (2023), la
transformación pedagógica comienza cuando
el profesor se reconoce como sujeto de su
propio aprendizaje.
El aula deja de ser un escenario para
volverse un espejo donde cada gesto, cada
silencio y cada mirada revelan el tipo de
educador que se es y el que se desea ser. El
curso UFV
–
UTEQ permitió a los participantes
vivenciar esta experiencia de manera concreta:
al participar en dinámicas de aula invertida,
ABP o ABR, experimentaron la vulnerabilidad
del estudiante, comprendiendo lo que significa
aprender en la incertidumbre.
Ese “darse
cuenta” marcó el inicio de u
na pedagogía más
empática, donde enseñar y aprender son
procesos inseparables.
Narrar para comprenderse
La segunda categoría se refiere al poder de
la narración como herramienta de comprensión
y transformación.
A través de los diarios reflexivos y las
sesiones de coanálisis, los docentes
encontraron en la escritura un medio para
ordenar pensamientos, resignificar
experiencias y descubrir sentidos ocultos.
“Al escribir, entendí cosas que no había
visto cuando las vivía. La escritura me obligó
a detenerme, a escucharme, a ser honesto
conmigo mismo.” (Bitácora, Cano, 2025)
Narrar permitió a los docentes hacer visible
el aprendizaje invisible, ese que ocurre entre
emociones, dudas y certezas. La narrativa
actuó como un dispositivo de autorregulación
cognitiva y emocional, fortaleciendo la
autocomprensión profesional.
En términos de Bruner (2021), narrar es una
forma de pensar; en términos de docencia, una
manera de aprender a enseñar. La escritura
narrativa se consolidó como práctica reflexiva
permanente: los participantes comenzaron a
incorporarla en su quehacer académico, ya sea
como estrategia de evaluación,
autoobservación o investigación. En palabras
de Bochner y Adams (2022), el texto
autoetnográfico no busca demostrar, sino
conmover; no pretende objetivar, sino
comprender.
En la vivencia UFV
–
UTEQ, la escritura
adquirió un valor simbólico: fue una pedagogía
del reconocimiento. Reconocerse fue el primer
paso para transformarse. “No sabía cuánto
había aprendido hasta que lo escribí. La
escritura fue mi espejo y mi maestro.” (Diario
reflexivo, Moncayo, 2025)
Emoción, memoria y aprendizaje
La tercera categoría profundiza en la
relación entre emoción y aprendizaje, un
hallazgo transversal en todas las narrativas.
Los docentes identificaron que la dimensión
emocional, tradicionalmente invisibilizada en
la academia, es en realidad el motor de la
comprensión profunda.
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Las actividades del curso, basadas en las
Clases Cerebralmente Amigables (CCA),
generaron un ambiente emocional positivo,
donde la curiosidad, la alegría y la empatía
activaron procesos cognitivos duraderos.
Los participantes coincidieron en que
aprender con emoción cambia la calidad del
conocimiento: se recuerda mejor lo que se vive
con intensidad afectiva.
“Nunca olvidaré las dinámicas donde
reímos y aprendimos al mismo tiempo. La
emoción fue el hilo conductor del
aprendizaje.” (Bitácora, Ramírez, 2025)
Desde la perspectiva de la neuroeducación,
este resultado es coherente con los aportes de
Tokuhama-Espinosa (2020) y Sousa (2022),
quienes demuestran que la emoción positiva
favorece la plasticidad neuronal y la
consolidación de la memoria a largo plazo. La
autoetnografía permitió registrar esas
emociones y comprender su papel en la
formación docente.
En la revisión de los diarios, la emoción se
reveló como memoria pedagógica. Los relatos
mostraron que recordar lo vivido no solo evoca
el pasado, sino que reactiva el aprendizaje y da
sentido al presente. De este modo, la memoria
se convierte en material didáctico: una fuente
de aprendizaje y autorregulación profesional.
“Entendí que enseñar sin emoc
ión es como
escribir sin tinta: hay gesto, pero no sentido.”
(Reflexión colectiva, 2025)
El descubrimiento de la emoción como
motor del aprendizaje contribuyó a redefinir la
identidad docente, aproximándola a una ética
del cuidado y de la presencia, en línea con las
ideas de Noddings (2021) sobre la educación
como acto relacional.
La escritura como acto pedagógico
La última categoría sintetiza las anteriores:
la escritura se convierte en práctica educativa.
Durante el proceso autoetnográfico, los
docentes comprendieron que escribir sobre la
enseñanza no solo documenta lo vivido, sino
que produce conocimiento nuevo. Cada línea
escrita se transformó en una acción
pedagógica, en un modo de enseñar(se) a
través del lenguaje.
“Cuando escribim
os sobre lo que
enseñamos, estamos enseñando de nuevo, pero
con más conciencia.”
(Bitácora colectiva UFV
–
UTEQ, 2025)
Esta categoría coincide con los planteamientos
de Ellis (2020), quien define la autoetnografía
como una forma de “escritura evocativa”,
donde el relato moviliza tanto al autor como al
lector. En el caso de los docentes
ecuatorianos, escribir se volvió un ejercicio de
libertad intelectual y emocional, una manera de
reconciliar la teoría con la práctica, el
conocimiento con la experiencia.
A partir de esta vivencia, los participantes
propusieron incorporar la escritura reflexiva
como parte de la formación continua docente
en la UTEQ, sugiriendo la creación de un
Taller Permanente de Narrativas Educativas
que fomente la investigación desde la propia
práctica.
La escritura, en este contexto, no solo fue
medio de expresión, sino espacio de
transformación.
Como afirma Freire (2022), “la palabra
verdadera transforma el mundo”. Los docentes
encontraron en la palabra escrita una forma de
decirse, de pensarse y de proyectarse hacia una
docencia más humana, sensible y
comprometida con la realidad social.
Síntesis interpretativa
Las cuatro categorías convergen en una idea
central:
Narrar es aprender.
La autoetnografía permitió a los docentes
ecuatorianos reconfigurar su identidad
profesional, reconocer sus emociones, teorizar
su práctica y construir comunidad a través del
relato. El proceso vivido confirmó que la
transformación educativa no comienza con
políticas ni manuales, sino con la capacidad del
docente para mirarse, narrarse y repensarse.
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DISCUSIÓN
Los resultados del estudio revelan una
transformación profunda en la comprensión
del aprendizaje docente, confirmando que la
autoetnografía no solo es un método de
investigación, sino una forma de formación
profesional.
Esta discusión interpreta los hallazgos a la
luz de la teoría educativa contemporánea y de
los aportes latinoamericanos que abogan por
una pedagogía crítica, humanista y reflexiva.
La docencia reflexiva: del hacer al
comprender
El descubrimiento d
e “el aula como espejo
de la experiencia” se alinea con las ideas de
Donald Schön (2020), quien concibe al
docente como un profesional reflexivo capaz
de pensar “en” y “sobre” su acción.
La práctica educativa deja de ser rutinaria
cuando el profesor convierte la experiencia en
objeto de análisis y se pregunta por los sentidos
de lo que hace.
Durante la vivencia UFV
–
UTEQ, los
participantes aplicaron esta mirada
introspectiva y reflexiva: aprender a verse fue
aprender a cambiar. La reflexión emergió
como una habilidad metacognitiva que
permitió repensar la relación con los
estudiantes y con el propio acto de enseñar.
En este sentido, la docencia reflexiva se
conecta con la autoetnografía en tanto ambas
comparten una lógica de pensamiento circular:
observar, escribir, comprender y transformar.
La narrativa se convierte así en una práctica
epistemológica que da estructura al
pensamiento pedagógico (Bruner, 2021).
La narrativa como epistemología del
aprendizaje
Los docentes descubrieron que la escritura
no es un ejercicio complementario, sino una
forma de pensar y aprender. Jerome Bruner
(2021) sostiene que la mente humana organiza
la experiencia en forma de relatos, y que la
narrativa no solo expresa, sino que construye
conocimiento.
En la experiencia analizada, escribir
permitió a los docentes resignificar la práctica
y convertirla en teoría.
Ellis, Adams y Bochner (2020) subrayan
que la autoetnografía transforma la vivencia en
texto y el texto en saber compartido. Esto fue
evidente en los diarios y bitácoras producidos
por los participantes, donde la palabra se
transformó en una herramienta de
autocomprensión profesional.
Desde esta perspectiva, la narrativa
funciona como una epistemología del
aprendizaje, donde la reflexión personal
genera conocimiento pedagógico legítimo. La
voz del docente, antes subordinada a discursos
externos, se convierte en fuente de producción
académica.
Tal como propone Hernández (2023),
escribir desde la experiencia es una forma de
resistencia frente a la tecnocracia educativa:
narrar es recuperar la humanidad del aula.
La emoción como principio pedagógico
El hallazgo sobre la emoción, la memoria y
el aprendizaje confirma la validez de los
postulados de la neuroeducación.
Investigaciones recientes de Tokuhama-
Espinosa (2020) y Sousa (2022) demuestran
que el aprendizaje significativo depende de la
activación emocional positiva, ya que las
emociones modulan la atención, la motivación
y la consolidación de la memoria a largo plazo.
En la experiencia UFV
–
UTEQ, las
dinámicas emocionales risa, sorpresa, empatía
se convirtieron en elementos estructurales del
proceso formativo. Los docentes
comprendieron que la emoción no es una
distracción, sino un catalizador del
aprendizaje.
Esta visión coincide con la ética del cuidado
planteada por Nel Noddings (2021), quien
argumenta que enseñar es un acto relacional
basado en la atención, la empatía y el
compromiso humano.
Desde el punto de vista de la autoetnografía,
las emociones registradas en los relatos no son
simples anécdotas, sino datos que revelan el
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modo en que el conocimiento se entrelaza con
la vida.
Como afirma Ellis (2020), las emociones
son la evidencia más veraz de los procesos de
aprendizaje significativos.
La escritura como acto político y
pedagógico
La categoría “la escritura como acto
pedagógico” refleja que narrar es también un
acto político, en tanto devuelve la voz al
docente como productor de conocimiento.
Bochner y Adams (2022) destacan que la
escritura evocativa desafía la neutralidad
científica tradicional al situar la experiencia
personal como fuente legítima de verdad.
En el contexto latinoamericano, Hernández
(2023) y Porto-Gonçalves (2021) sostienen
que la autoetnografía se ha convertido en una
práctica emancipadora: escribir desde el sur
significa escribir desde la experiencia situada,
desde los márgenes, desde la realidad cotidiana
del aula. Este enfoque coincide con la
pedagogía crítica de Paulo Freire (2022), quien
afirmaba que “nadie se educa solo, los
hombres se educan entre sí mediatizados por el
mundo”.
La escritura, al poner en palabras la
experiencia vivida, produce un acto de
liberación cognitiva: permite al docente
reconocerse como sujeto histórico, consciente
de su papel social.
Los docentes de la UTEQ, al escribir sobre
su proceso formativo, no solo contaron su
historia; la reescribieron desde la conciencia
del cambio.
Autoetnografía y formación docente:
convergencias teóricas
Los resultados evidencian que la
autoetnografía encarna la visión de una
formación docente integral, en la que el saber,
el sentir y el hacer se entrelazan.
Esta postura coincide con los
planteamientos de Zabalza (2020) sobre las
competencias docentes del profesorado
universitario, que incluyen la autocrítica, la
capacidad de reflexión y la renovación
continua.
Asimismo, Morán (2021) argumenta que las
metodologías activas solo adquieren sentido
cuando el docente se apropia de ellas desde una
conciencia reflexiva y emocional. La
autoetnografía, al registrar ese proceso de
apropiación, se convierte en una metodología
meta-formativa, es decir, un método que
enseña a enseñar mejor.
Desde la perspectiva epistemológica,
Creswell y Poth (2021) destacan que la
investigación cualitativa narrativa ofrece un
espacio donde los investigadores (en este caso,
los docentes) pueden “habitar la historia que
cuentan.” Los participantes del curs
o UFV
–
UTEQ encarnaron esa idea: vivieron, narraron
y reinterpretaron su transformación,
produciendo un conocimiento experiencial
genuino y contextualizado.
La voz del sur: una pedagogía
latinoamericana de la experiencia
Los resultados dialogan con la propuesta de
una pedagogía latinoamericana de la
experiencia, en la que narrar es un acto de
resistencia y pertenencia.
Tünnermann Bernheim (2021) subraya que
la universidad latinoamericana debe promover
el pensamiento crítico y contextual, no la mera
reproducción de modelos externos.
La autoetnografía encarna ese propósito,
pues permite construir conocimiento desde la
propia realidad.
En la experiencia UFV
–
UTEQ, narrar fue
también un acto de afirmación cultural: los
docentes ecuatorianos escribieron desde su
lengua, sus afectos y su historia institucional,
demostrando que el conocimiento académico
también puede ser emocional, local y
colectivo.
Así, el artículo se inscribe en una corriente
de innovación educativa latinoamericana que
busca humanizar la enseñanza, recuperar la
voz del docente y construir puentes entre la
práctica y la teoría.
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Como señala Cobo (2024), la innovación no
siempre requiere tecnología; a veces basta con
mirar de nuevo lo que ya somos y contarlo con
autenticidad.
En conjunto, la discusión confirma que la
autoetnografía es una pedagogía del
autoconocimiento, un método de investigación
y, sobre todo, una práctica de vida. Narrar la
experiencia docente no solo ilumina el camino
recorrido, sino que proyecta nuevas formas de
aprender, enseñar y ser en la universidad del
siglo XXI.
CONCLUSIONES
El proceso de formación vivido por los
docentes de la Universidad Técnica Estatal de
Quevedo (UTEQ) en la Universidad Federal de
Viçosa (UFV) evidenció que la autoetnografía
constituye una herramienta poderosa de
aprendizaje y transformación docente. Al
narrar su experiencia, los participantes no solo
documentaron su vivencia, sino que la
resignificaron, convirtiendo la escritura en una
forma de aprender a enseñar.
Las principales conclusiones del estudio
son las siguientes:
1.
La autoetnografía promueve la conciencia
pedagógica. A través de la reflexión
narrativa, los docentes pudieron analizar
sus prácticas y emociones, identificando
los valores, tensiones y desafíos que
estructuran su quehacer educativo. Esta
conciencia crítica constituye la base de la
docencia reflexiva descrita por Schön
(2020) y Zabalza (2020).
2.
Narrar es una forma de aprender y
transformar. La escritura permitió integrar
teoría y experiencia, emoción y razón,
práctica y pensamiento. En este sentido, se
confirma lo señalado por Ellis, Adams y
Bochner (2020): la narración no solo
comunica conocimiento, sino que lo crea.
3.
La emoción emerge como núcleo del
aprendizaje significativo. La
autoetnografía reveló que las experiencias
con carga emocional positiva como las
vividas en el curso UFV
–
UTEQ generan
aprendizajes duraderos y motivación
genuina, coherentes con los hallazgos de
Tokuhama-Espinosa (2020) y Sousa
(2022).
4.
La escritura docente tiene valor político y
epistemológico. Escribir sobre la práctica
es un acto de resistencia frente a la
burocratización del saber. La voz del
docente se convierte en fuente legítima de
conocimiento, alineada con las
perspectivas de Hernández (2023) y Freire
(2022) sobre la educación liberadora.
5.
La autoetnografía favorece la construcción
de comunidad y cooperación académica.
El intercambio entre la UFV y la UTEQ
demostró que narrar colectivamente genera
sentido de pertenencia y aprendizaje
compartido. La experiencia fortaleció los lazos
de cooperación Sur
–
Sur, aportando a una
pedagogía latinoamericana más humana,
inclusiva y crítica.
La autoetnografía se revela como un camino
de autoconocimiento y renovación pedagógica,
donde el docente se convierte en narrador de su
práctica, protagonista de su aprendizaje y
creador de su propio desarrollo profesional. El
futuro de la educación universitaria dependerá
de docentes capaces de mirarse, escribirse y
transformarse, comprendiendo que toda
enseñanza es también una forma de narrar la
vida.
Proyección institucional
La experiencia UFV
–
UTEQ abre una
oportunidad concreta para consolidar la
autoetnografía como estrategia institucional de
formación docente.
Se recomienda:
-
Crear un Taller Permanente de Escritura
Reflexiva y Narrativa Docente, orientado a
promover la investigación pedagógica
desde la experiencia.
-
Incorporar la autoetnografía en los
programas de postgrado como metodología
de investigación-acción.
-
Publicar anualmente una revista
institucional de narrativas educativas,
donde los docentes puedan difundir sus
escritos reflexivos.
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-
Fortalecer la cooperación académica entre
Ecuador y Brasil mediante proyectos
conjuntos de formación docente y
producción científica.
Estas acciones contribuirán a
institucionalizar una cultura de aprendizaje
reflexivo, fortaleciendo el compromiso ético y
humanista de la UTEQ con la educación
superior de calidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Handbook of autoethnography (2nd ed.).
Routledge.
Bochner, A. P., & Adams, T. E. (2022). Evocative
autoethnography: Writing lives and telling
stories. Routledge.
Braun, V., & Clarke, V. (2022). Thematic analysis:
A practical guide. Sage.
Bruner, J. (2021). Acts of meaning. Harvard
University Press.
Cobo, C. (2024). Aprendizaje invisible en la era
digital universitaria. Universidad de
Deusto.
Creswell, J. W., & Poth, C. N. (2021). Qualitative
inquiry and research design: Choosing
among five approaches (5th ed.). Sage.
Ellis, C., Adams, T. E., & Bochner, A. P. (2020).
Autoethnography: An overview. Forum
Qualitative Sozialforschung, 21(1), 1
–
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Siglo XXI Editores.
Hernández, F. (2023). La autoetnografía como
pedagogía crítica en la universidad. Revista
de Educación y Cultura Contemporánea,
31(2), 77
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Morán, J. (2021). Metodologías activas para una
educación innovadora. Revista
Iberoamericana de Educación, 85(2), 45
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63.
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Noddings, N. (2021). The ethics of care: A feminist
approach to human development and
education. University of California Press.
Porto-Gonçalves, C. W. (2021). Desde el sur:
Epistemologías, territorio y educación
emancipadora. CLACSO.
Schön, D. A. (2020). The reflective practitioner:
How professionals think in action.
Routledge.
Sousa, D. A. (2022). How the brain learns (6th
ed.). Corwin Press.
Tokuhama-Espinosa, T. (2020). The learning brain
and the classroom: Neuroscience in
education. W. W. Norton.
Tünnermann Bernheim, C. (2021). Universidad y
sociedad del conocimiento en América
Latina. Fondo Editorial Universitario.
Vásquez, J. (2022). Neuroeducación y práctica
docente en América Latina. Educación y
Ciencia, 44(2), 57
–
72.
AGRADECIMIENTOS
Los autores expresan su gratitud a la Universidad Federal de Viçosa (UFV), por su generosa
acogida y acompañamiento académico, y a la Universidad Técnica Estatal de Quevedo (UTEQ), por
su permanente apoyo a la formación y la internacionalización docente.
Se reconoce el liderazgo de la Dra. Yenny Torres Navarrete, rectora de la UTEQ, así como al Dr.
Eduardo Díaz Ocampo, Vicerrector Académico, quienes impulsaron esta experiencia transformadora,
así como el compromiso de los colegas brasileños y ecuatorianos que hicieron posible el intercambio
académico.
“Narrar fue aprender; aprender fue transformarse; y transformarse fue volver al aula con otra
mirada.”
(Reflexión colectiva UFV
–
UTEQ, 2025)
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
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DERECHOS DE AUTOR
Ramírez Chávez, M. A., Díaz Ocampo, E., Moncayo Carreño, O. F., & Cano Intriago, J. C. (2026)
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