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Revista Científica Multidisciplinar
https://revistasaga.org/
e-ISSN
3073-1151
Enero-Marzo
, 2026
Vol.
3
, Núm.
1
,
189-201
https://doi.org/10.63415/saga.v3i1.336
Artículo de Investigación
.
Transformar para aprender: la experiencia de docentes ecuatorianos
en métodos activos de enseñanza en la Universidad Federal de Viçosa,
Brasil
Transforming to Learn: The Experience of Ecuadorian Teachers with Active
Teaching Methods at the Federal University of Viçosa, Brazil
Transformar para aprender: a experiência de docentes equatorianos em métodos
ativos de ensino na Universidade Federal de Viçosa, Brasil
Máximo Abel Ramírez Chávez
1
, Yenny Guiselli Torres Navarrete
1
,
Oscar Fabian Moncayo Carreño
1
, Juan Carlos Cano Intriago
1
1
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Avenida Quito km 1 1/2 vía a Santo Domingo de los Tsáchilas, en la ciudad
de Quevedo, provincia de Los Ríos, Ecuador
Recibido
: 2025-12-15 /
Aceptado
: 2026-01-20 /
Publicado
: 2026-01-30
RESUMEN
El presente artículo analiza la experiencia formativa de cuatro docentes ecuatorianos de la Universidad Técnica Estatal
de Quevedo (UTEQ) que participaron en el curso internacional “Métodos Activos de Enseñanza y Aprendizaje”,
desarrollado en la Universidad Federal de Viçosa (UFV), en el estado de Minas Gerais, Brasil, del 6 al 15 de octubre de
2025, cabe destacar que, en este grupo académico, está la Dra. Yenny Torres Navarrete, rectora de la UTEQ, quien
presidió la delegación de la Universidad en Brasil. A partir de un enfoque cualitativo interpretativo, se sistematiza esta
vivencia académica como un proceso de transformación pedagógica y profesional. El estudio profundiza en la apropiación
de estrategias como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el Aprendizaje Basado en Retos (ABR), el Aula
Invertida, las Clases Cerebralmente Amigables (CCA) y la Autoetnografía como herramienta reflexiva y metodológica.
Los resultados evidencian la redefinición del rol docente, la incorporación de la emoción como componente esencial del
aprendizaje y el fortalecimiento de la autonomía pedagógica. Asimismo, se identifican aportes significativos a la
innovación universitaria en el contexto ecuatoriano, promoviendo un modelo de enseñanza centrado en la experiencia, la
colaboración y la reflexión crítica.
Palabras clave:
formación docente; metodologías activas; autoetnografía; aula invertida; neuroeducación; innovación
pedagógica; aprendizaje significativo
ABSTRACT
This article analyzes the training experience of four Ecuadorian professors from the Technical State University of
Quevedo (UTEQ) during their participation in the international course “Active Teaching and Learning Methods”, held at
the Federal University of Viçosa (UFV), in Minas Gerais, Brazil, from October 6 to 15, 2025. Based on a qualitative
interpretative approach, this study systematizes academic experience as a process of pedagogical and professional
transformation. It explores the adoption of strategies such as Problem-Based Learning (PBL), Challenge-Based Learning
(CBL), Flipped Classroom, Brain-Friendly Classes, and Autoethnography as a reflective and methodological tool. The
results highlight a redefinition of the teaching role, the inclusion of emotion as an essential component of learning, and
the strengthening of pedagogical autonomy. Likewise, significant contributions to university innovation in the Ecuadorian
context are identified, promoting a teaching model centered on experience, collaboration, and critical reflection.
Keywords
: teacher training, active methodologies, autoethnography, flipped classroom, neuroeducation, pedagogical
innovation, meaningful learning
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RESUMO
O presente artigo analisa a experiência formativa de quatro docentes equatorianos da Universidade Técnica Estatal de
Quevedo (UTEQ) que participaram do curso internacional “Métodos Ativos de Ensino e Aprendizagem”, desenvolvido
na Universidade Federal de Viçosa (UFV), no estado de Minas Gerais, Brasil, no período de 6 a 15 de outubro de 2025.
Destaca-se que, nesse grupo acadêmico, encontra-se a Dra. Yenny Torres Navarrete, reitora da UTEQ, que presidiu a
delegação da Universidade no Brasil. A partir de uma abordagem qualitativa interpretativa, essa vivência acadêmica é
sistematizada como um processo de transformação pedagógica e profissional. O estudo aprofunda a apropriação de
estratégias como a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), a Aprendizagem Baseada em Desafios (ABD), a Sala
de Aula Invertida, as Aulas Cerebralmente Amigáveis (ACA) e a Autoetnografia como ferramenta reflexiva e
metodológica. Os resultados evidenciam a redefinição do papel docente, a incorporação da emoção como componente
essencial da aprendizagem e o fortalecimento da autonomia pedagógica. Do mesmo modo, identificam-se contribuições
significativas para a inovação universitária no contexto equatoriano, promovendo um modelo de ensino centrado na
experiência, na colaboração e na reflexão crítica.
Palavras-chave
: formação docente; metodologias ativas; autoetnografia; sala de aula invertida; neuroeducação; inovação
pedagógica; aprendizagem significativa
Forma sugerida de citar (APA):
Ramírez Chávez, M. A., Torres Navarrete, Y. G., Moncayo Carreño, O. F., & Cano Intriago, J. C. (2026). Evaluación de la experiencia en entornos
virtuales de aprendizaje de los estudiantes de las escuelas de conducción en El Oro, Ecuador. Revista Científica Multidisciplinar SAGA, 3(1), 189-201.
https://doi.org/10.63415/saga.v3i1.336
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0
INTRODUCCIÓN
El siglo XXI ha impuesto a las
universidades latinoamericanas el reto de
transformar sus modelos pedagógicos
tradicionales hacia una enseñanza más activa,
reflexiva y orientada al aprendizaje
significativo. La docencia ya no puede
concebirse como una transmisión vertical del
conocimiento, sino como un proceso dinámico
de mediación, descubrimiento y co-
construcción. En este contexto, los docentes
universitarios enfrentan la necesidad de
renovar sus prácticas, replantear sus roles y
fortalecer su capacidad investigativa y
reflexiva.
La educación superior ecuatoriana, al igual
que la de otros países de la región, transita un
proceso de reestructuración institucional que
exige repensar la didáctica universitaria. Sin
embargo, las metodologías activas aún son
escasamente aplicadas en la formación
docente, pese a su probada eficacia en el
desarrollo del pensamiento crítico, la
creatividad y la autonomía estudiantil (Morán,
2021; Pozo & Monereo, 2021).
La participación en programas
internacionales de formación docente permite
ampliar horizontes epistemológicos y
metodológicos, promoviendo el diálogo entre
contextos, culturas y experiencias. Bajo esta
premisa, la Universidad Técnica Estatal de
Quevedo (UTEQ) y la Universidad Federal de
Viçosa (UFV) desarrollaron en octubre de
2025 un curso de formación intensiva en
Métodos Activos de Enseñanza y Aprendizaje,
dirigido a docentes de educación superior.
La iniciativa, además de fortalecer la
cooperación académica entre Ecuador y Brasil,
buscó generar un espacio de reflexión
profunda sobre la práctica pedagógica,
explorando enfoques como el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), el Aprendizaje
Basado en Retos (ABR), el Aula Invertida, las
Clases Cerebralmente Amigables (CCA) y la
Autoetnografía educativa como herramienta de
investigación y desarrollo docente.
En este marco, el presente estudio se orienta
a responder la siguiente pregunta de
investigación:
¿Cómo la participación en el curso
internacional “Métodos Activos de Enseñanza
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y Aprendizaje”, desarrollado en la Uni
versidad
Federal de Viçosa (Brasil), ¿contribuyó a
transformar las concepciones pedagógicas,
emocionales y profesionales de los docentes
ecuatorianos de la UTEQ?
La relevancia del estudio radica en su
potencial para aportar evidencia sobre cómo la
formación internacional puede impactar en la
transformación del pensamiento pedagógico,
la innovación curricular y el fortalecimiento
institucional. Además, se inserta en el debate
contemporáneo sobre la profesionalización
docente y la internacionalización de la
educación superior en América Latina
(Tünnermann, 2021; Cárdenas & Silva, 2023).
La docencia universitaria contemporánea
exige superar el paradigma tradicional de la
transmisión del conocimiento para asumir el
desafío de enseñar a aprender. El desarrollo de
competencias cognitivas, emocionales y
sociales requiere la incorporación de
metodologías que sitúen al estudiante como
protagonista del proceso de aprendizaje,
permitiendo al docente adoptar el rol de
mediador y facilitador.
Las metodologías activas surgen
precisamente de esta necesidad: transformar el
aula en un espacio de exploración, análisis y
creación. De acuerdo con Morán (2021), las
metodologías activas promueven la
autonomía, la motivación intrínseca y la
interacción entre pares, construyendo una
experiencia educativa significativa. En este
sentido, la aplicación de estrategias como el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el
Aprendizaje Basado en Retos (ABR), el Aula
Invertida y las Clases Cerebralmente
Amigables (CCA), se convierte en un medio
para fomentar el pensamiento crítico, la
colaboración y la capacidad de resolver
situaciones reales.
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
El ABP constituye una de las metodologías
más difundidas en la educación superior. Su
esencia radica en que los estudiantes aprenden
a partir de la resolución de problemas
auténticos, desarrollando no solo
conocimientos teóricos, sino también
habilidades analíticas, comunicativas y éticas
(Hmelo-Silver, 2020).
En este modelo, el docente no transmite
información, sino que diseña situaciones
problemáticas abiertas que estimulan la
investigación y la reflexión colectiva.
El ABP promueve el aprendizaje
autodirigido, la cooperación y la integración
del conocimiento interdisciplinario. Según
Hernández (2023), su potencial transformador
radica en la posibilidad de convertir cada
problema en una oportunidad para repensar la
realidad desde una perspectiva crítica y
contextual.
Durante el curso desarrollado en la
Universidad Federal de Viçosa, el ABP fue
aplicado como herramienta de vinculación
entre teoría y práctica, desafiando a los
docentes participantes a reconfigurar sus
modos de planificar, evaluar y reflexionar
sobre el acto de enseñar.
Aprendizaje Basado en Retos (ABR)
El Aprendizaje Basado en Retos (ABR) es
una metodología emergente que combina
elementos del ABP y del aprendizaje
experiencial. Se centra en la resolución de
desafíos reales vinculados al entorno social y
profesional de los participantes. Johnson,
Adams y Cummins (2022) sostienen que el
ABR fomenta la innovación, la sostenibilidad
y el pensamiento estratégico, involucrando
activamente a los estudiantes en la búsqueda de
soluciones aplicables.
Durante la experiencia en Brasil, los
docentes ecuatorianos participaron en
simulaciones y ejercicios colaborativos donde
debían diseñar proyectos educativos
innovadores. Esto les permitió comprender que
enseñar implica también aprender de la
incertidumbre y del diálogo interdisciplinario.
El ABR, al integrar la acción con la
reflexión, potencia el desarrollo de
competencias del siglo XXI: creatividad,
liderazgo, pensamiento sistémico y
responsabilidad social.
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Aula invertida (Flipped Classroom)
El Aula Invertida propone una
reorganización del tiempo y del espacio
educativo. En lugar de utilizar la clase para
exponer contenidos, el docente envía
previamente materiales de estudio (lecturas,
videos, podcasts) para que los estudiantes los
analicen de manera autónoma. El tiempo
presencial, entonces, se dedica a la discusión,
resolución de problemas y aplicación práctica
(Bergmann & Sams, 2022).
Esta estrategia fue uno de los ejes del curso
impartido en la UFV, donde los participantes
experimentaron el modelo desde el rol de
aprendices activos. Los docentes ecuatorianos
identificaron que el aula invertida favorece la
autonomía, la responsabilidad y la interacción
significativa entre pares, a la vez que redefine
el papel del profesor como guía del proceso
cognitivo.
En contextos universitarios como el
ecuatoriano, su aplicación representa un
cambio de paradigma: del monólogo
académico a la co-creación de saberes.
Clases Cerebralmente Amigables (CCA)
Las Clases Cerebralmente Amigables
(CCA) surgen de los aportes de la
neuroeducación y buscan optimizar los
procesos cognitivos y emocionales mediante la
comprensión del funcionamiento del cerebro.
Tokuhama-Espinosa (2020) y Sousa (2022)
sostienen que el aprendizaje efectivo depende
del equilibrio entre emoción, atención y
memoria.
Una clase “cerebralmente amigable” se
caracteriza por la creación de un ambiente
emocional seguro, el uso de recursos
multisensoriales y la inclusión de pausas
activas. Durante el curso, se demostró cómo la
atención sostenida y la motivación pueden
potenciarse a través de la emoción positiva y el
sentido del propósito.
La neuroeducación permitió a los docentes
reflexionar sobre la dimensión humana del
aprendizaje, entendiendo que la empatía, la
motivación y la curiosidad son componentes
tan relevantes como la cognición.
Autoetnografía como método de
aprendizaje y reflexión docente
Uno de los aportes más valiosos del curso
fue la incorporación de la autoetnografía como
estrategia metodológica para la reflexión
pedagógica. Este enfoque, que combina
elementos de la autobiografía y la etnografía,
permite al docente analizar su propia práctica
desde una mirada crítica, emocional y
contextual (Ellis, Adams & Bochner, 2020).
La autoetnografía trasciende la simple
descripción de experiencias; se convierte en
una herramienta de investigación y desarrollo
profesional. Bochner y Adams (2022) destacan
su potencial para vincular la vivencia personal
con las estructuras culturales y educativas,
promoviendo una comprensión profunda del
ser docente en contextos específicos.
En el marco del curso UFV
–
UTEQ, los
participantes elaboraron diarios reflexivos,
registraron percepciones y sistematizaron
aprendizajes, lo cual fortaleció la
autoconciencia profesional y la capacidad de
narrar la práctica como acto pedagógico.
Hernández (2023) plantea que la
autoetnografía, al integrarse en los procesos
formativos universitarios, permite a los
educadores transitar de la enseñanza mecánica
hacia la docencia reflexiva, reconociendo la
subjetividad y la experiencia como fuentes
legítimas de conocimiento.
En consecuencia, la autoetnografía se
consolidó como un componente esencial del
aprendizaje transformador, articulando la
teoría con la vivencia y la investigación con la
práctica.
Neuroeducación y emoción en el
aprendizaje universitario
La neuroeducación constituye una de las
bases más recientes del cambio pedagógico
contemporáneo. Su propósito es integrar los
hallazgos de la neurociencia, la psicología y la
pedagogía para comprender cómo aprende el
cerebro. Según Vásquez (2022), conocer el
funcionamiento cerebral permite diseñar
estrategias que optimicen la memoria, la
atención y la motivación.
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El curso en la UFV enfatizó la relevancia de
la emoción en el proceso de aprendizaje. Los
docentes comprendieron que la motivación no
se impone, sino que se despierta, y que las
emociones positivas facilitan la consolidación
de la memoria y el pensamiento crítico.
Esta visión renovada del aprendizaje no
solo transforma la relación entre docente y
estudiante, sino que redefine la práctica
educativa como un proceso integral, donde el
conocimiento se construye desde la razón y el
sentimiento.
Convergencia teórica: de la innovación a la
transformación
Las metodologías activas, la
neuroeducación y la autoetnografía convergen
en un mismo horizonte: la transformación del
acto educativo.
Todas ellas parten de una concepción
humanista y constructivista del aprendizaje, en
la que el conocimiento se genera a través de la
interacción social, la reflexión personal y la
experiencia compartida.
Freire (2022) recordaba que “nadie educa a
nadie, los hombres se educan entre sí
mediatizados por el mundo”. Este principio se
refleja en la propuesta UFV
–
UTEQ: aprender
a enseñar desde la vivencia, la emoción y la
colaboración.
El marco teórico, por tanto, no solo
proporciona fundamentos conceptuales, sino
que orienta la comprensión de la experiencia
vivida por los docentes ecuatorianos como un
proceso de resignificación profesional y
humana.
METODOLOGÍA
El presente estudio se enmarca en un
enfoque cualitativo interpretativo, sustentado
en la sistematización de experiencias
educativas. Este tipo de enfoque busca
comprender los significados que los sujetos
atribuyen a los procesos formativos que viven,
en lugar de medir o cuantificar resultados. La
investigación cualitativa permite acceder a la
dimensión subjetiva, simbólica y emocional de
la práctica docente, reconociendo que el
conocimiento no se produce desde la distancia,
sino desde la experiencia vivida y reflexionada
(Creswell & Poth, 2021; Flick, 2022).
En coherencia con el objetivo del estudio,
este trabajo busca comprender la
transformación pedagógica y emocional
derivada de la participación en el curso
internacional Métodos Activos de Enseñanza y
Aprendizaje, desarrollado en la Universidad
Federal de Viçosa (UFV), en convenio con la
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
(UTEQ), durante el mes de octubre de 2025.
El proceso investigativo se centró en la
siguiente pregunta de investigación aplicada:
¿De qué manera la vivencia formativa en
metodologías activas incidió en la
transformación del rol docente y en la
construcción de nuevas prácticas pedagógicas
en la educación superior ecuatoriana?
Diseño del estudio
El diseño de la investigación se basó en la
sistematización de experiencias, entendida
como un proceso crítico de recuperación,
ordenamiento y reflexión de vivencias
educativas (Jara, 2021).
Este tipo de diseño resulta especialmente
pertinente cuando los protagonistas de la
experiencia son, a su vez, los investigadores y
narradores del proceso. En este caso, los cuatro
docentes participantes actuaron como sujetos y
analistas de su propia transformación
formativa, asumiendo una posición reflexiva y
autorreferencial coherente con la
autoetnografía pedagógica (Bochner &
Adams, 2022).
El estudio adoptó una estructura narrativa-
descriptiva y reflexiva, que permitió construir
categorías emergentes a partir del análisis
inductivo de las experiencias compartidas, los
registros personales y las discusiones
colectivas.
Participantes
Participaron en este proceso cuatro
docentes de la Universidad Técnica Estatal de
Quevedo (UTEQ), con formación de cuarto
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nivel y experiencia superior a diez años en
docencia universitaria:
-
Dr. Máximo Ramírez Chávez, docente
investigador en Ciencias Sociales y
Administración Pública.
-
Dra. Yenny Torres Navarrete, actual
rectora de la UTEQ y docente en el área de
Ciencias Pecuarias.
-
Dr. Oscar Moncayo Carreño, docente del
área de Finanzas, Economía y Gestión
Pública.
-
MSc. Juan Carlos Cano Intriago, docente
de Ciencias de la Producción y Educación.
La selección de los participantes fue
intencional y teórica, siguiendo los criterios
propuestos por Stake (2020), orientados a
garantizar la pertinencia y profundidad de los
datos. Los cuatro docentes compartían un
interés común por la innovación educativa y el
fortalecimiento de la práctica pedagógica
universitaria desde la perspectiva
latinoamericana.
Contexto del estudio
El curso se desarrolló en la Universidad
Federal de Viçosa (UFV), en el Estado de
Minas Gerais, Brasil, reconocida por su
excelencia académica y su liderazgo en
investigación educativa.
El programa incluyó talleres presenciales,
actividades prácticas, sesiones reflexivas y
espacios de intercambio intercultural entre
docentes brasileños y ecuatorianos.
El eje articulador del proceso fue la
aplicación vivencial de las metodologías
activas en escenarios reales de aprendizaje,
generando una experiencia de inmersión
pedagógica intensiva.
Los docentes ecuatorianos no solo
asistieron como participantes, sino que fueron
también observadores reflexivos, registrando
sus percepciones, aprendizajes y desafíos en
diarios personales y en discusiones grupales
posteriores realizadas en Ecuador.
Técnicas de recolección de información
Para garantizar la riqueza y profundidad de
la información, se emplearon tres técnicas
complementarias:
1.
Diarios reflexivos individuales: elaborados
diariamente durante la estancia en Brasil,
donde cada docente registró aprendizajes,
emociones, descubrimientos y
cuestionamientos sobre su propia práctica.
2.
Conversatorios grupales postformación:
desarrollados en la UTEQ tras el retorno,
con el fin de compartir experiencias y
generar un análisis colectivo de los
aprendizajes.
3.
Análisis documental: revisión de
materiales de estudio, guías, lecturas y
recursos utilizados en el curso.
La triangulación de estas tres fuentes
permitió contrastar la vivencia personal, la
experiencia colectiva y la evidencia
documental, fortaleciendo la validez del
análisis.
Procedimiento analítico
El proceso de análisis se desarrolló
siguiendo la metodología propuesta por Braun
y Clarke (2022) para la codificación temática
inductiva, la cual se estructura en seis etapas:
1.
Familiarización con los datos: lectura
minuciosa de los diarios y registros
narrativos.
2.
Generación de códigos iniciales:
identificación de expresiones significativas
relacionadas con la práctica docente.
3.
Búsqueda de temas: agrupación de códigos
por afinidad conceptual.
4.
Revisión de temas: ajuste y depuración de
categorías emergentes.
5.
Definición y denominación de temas:
construcción de núcleos interpretativos.
6.
Elaboración del informe final: integración
de hallazgos en el cuerpo narrativo del
artículo.
De este proceso surgieron cuatro categorías
analíticas centrales:
-
Transformación del rol docente.
-
Aprendizaje vivencial y metacognitivo.
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-
Dimensión emocional y neuroeducativa.
-
Impacto institucional y colaboración
intercultural.
Consideraciones éticas
El estudio se desarrolló conforme a los
principios éticos de la investigación educativa:
respeto a la dignidad de los participantes,
consentimiento informado y confidencialidad
de las narraciones personales.
Dado que los investigadores fueron también
sujetos de estudio, se adoptó una postura
reflexiva, crítica y autoconciente,
reconociendo las tensiones entre la
subjetividad y la objetividad científica (Ellis et
al., 2020).
Asimismo, la investigación fue aprobada
por la Facultad de Ciencias Sociales,
Económicas y Financieras (UTEQ), en el
marco de los lineamientos institucionales de
investigación educativa y cooperación
internacional.
RESULTADOS
Los resultados del estudio reflejan la
riqueza y profundidad de la experiencia
formativa vivida por los docentes de la
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
(UTEQ) durante el curso Métodos Activos de
Enseñanza y Aprendizaje desarrollado en la
Universidad Federal de Viçosa (UFV).
El proceso de análisis permitió identificar
cuatro categorías centrales que sintetizan las
transformaciones pedagógicas, emocionales e
institucionales emergidas del intercambio
académico y vivencial:
1.
La reconfiguración del rol docente.
2.
El aprendizaje vivencial y metacognitivo.
3.
La dimensión emocional y neuroeducativa
del aprendizaje.
4.
El impacto institucional y la colaboración
intercultural.
Cada una de estas categorías constituye un
eje de comprensión de la manera en que la
experiencia formativa transformó las prácticas
y concepciones pedagógicas de los
participantes.
Reconfiguración del rol docente
Uno de los hallazgos más relevantes de la
experiencia fue la transformación profunda en
la concepción del rol docente. Los
participantes coincidieron en que el curso
propició un desplazamiento desde la enseñanza
centrada en el profesor hacia una pedagogía
centrada en el aprendizaje.
El docente dejó de ser el transmisor de
conocimiento para convertirse en mediador,
orientador y diseñador de experiencias
significativas. Esta reconceptualización
coincidió con la reflexión freireana del acto
educativo como un proceso de diálogo
horizontal, en el que tanto el educador como el
educando aprenden en interacción (Freire,
2022).
“Comprendimos que enseñar no es explicar,
sino acompañar procesos de descubrimiento.
En Viçosa aprendimos a soltar el control del
aula y a confiar en el pensamiento del
estudiante.”
(Diario reflexivo, Ramírez, 2025)
El cambio de paradigma se evidenció
también en la planificación pedagógica, pues
los docentes comenzaron a integrar actividades
de coevaluación, autoevaluación y aprendizaje
colaborativo. Esta reconfiguración implicó un
proceso de desaprendizaje de hábitos
tradicionales y la adopción de nuevas formas
de concebir la enseñanza como acto reflexivo,
ético y creativo.
Los hallazgos se alinean con los aportes de
Zabalza (2020), quien sostiene que la calidad
docente en la universidad depende de la
capacidad del profesor para construir
ambientes de aprendizaje basados en la
autonomía y la corresponsabilidad.
Aprendizaje vivencial y metacognitivo
El curso se caracterizó por su naturaleza
vivencial: los participantes aprendieron
experimentando las metodologías activas
desde la posición de estudiantes. Esta
inmersión metodológica permitió internalizar
los principios del aprendizaje significativo
(Ausubel), reconfigurando las concepciones
sobre cómo se produce el conocimiento.
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El aprendizaje vivencial facilitó la
autorreflexión y la metacognición, entendidas
como la capacidad del docente para pensar
sobre su propio proceso de aprender (Pozo &
Monereo, 2021). Los ejercicios de aula
invertida, resolución de retos y dinámicas
multisensoriales generaron espacios de análisis
sobre las propias estrategias cognitivas y
emocionales utilizadas para aprender.
“Cada dinámica nos llevó a pensar no solo
en lo que hacíamos, sino en cómo
aprendíamos. Fue un espejo de nuestra propia
docencia.”
(Diario reflexivo, Moncayo, 2025)
El aprendizaje metacognitivo se tradujo en
la conciencia del proceso de enseñanza como
experiencia emocional y social, fortaleciendo
la capacidad para diseñar actividades
pedagógicas que integren el razonamiento, la
creatividad y la empatía.
De acuerdo con Schön (2020), la práctica
reflexiva es la base de la profesionalización
docente, ya que permite transformar la
experiencia en conocimiento pedagógico.
Los docentes ecuatorianos evidenciaron
esta transformación al planificar, tras su
regreso a Ecuador, asignaturas universitarias
bajo modelos de aprendizaje activo y
evaluación continua.
Dimensión emocional y neuroeducativa del
aprendizaje
Otro hallazgo sustancial fue el
reconocimiento del papel de las emociones
como detonantes del aprendizaje. A partir de
los fundamentos de la neuroeducación
(Tokuhama-Espinosa, 2020; Sousa, 2022), los
docentes comprendieron que las emociones
positivas curiosidad, sorpresa, alegría, empatía
favorecen la atención sostenida y la retención
de la información.
El curso incluyó sesiones teórico-prácticas
sobre Clases Cerebralmente Amigables
(CCA), donde los participantes
experimentaron técnicas de activación
emocional, ejercicios de respiración
consciente, trabajo cooperativo y actividades
multisensoriales. Estas estrategias, aplicadas
en el aula, se tradujeron en una mejora de la
motivación y la participación.
“Aprendimos que la emoción no distrae,
sino que impulsa el aprendizaje. Enseñar sin
emoción es enseñar sin vida
”
(Bitácora de
Bustamante, 2025)
Los resultados evidencian que la
comprensión neuroeducativa generó un
cambio en la gestión del aula: los docentes
comenzaron a priorizar ambientes
emocionalmente seguros, reconociendo la
importancia de la empatía y el bienestar en los
procesos cognitivos.
Esta dimensión emocional fortaleció la
identidad del docente como facilitador de
experiencias humanas integrales, confirmando
lo planteado por Noddings (2021) sobre la
ética del cuidado como componente esencial
de la práctica educativa.
Impacto institucional y colaboración
intercultural
La experiencia UFV
–
UTEQ trascendió el
aprendizaje individual y se proyectó hacia el
ámbito institucional. Los docentes
participantes implementaron talleres de réplica
y socialización al regresar a Ecuador,
compartiendo sus aprendizajes con colegas de
diversas facultades.
Estos espacios permitieron difundir las
metodologías activas, generando un efecto
multiplicador que se tradujo en innovaciones
curriculares y nuevas prácticas de aula dentro
de la universidad.
“El intercambio c
on Brasil nos mostró que
la cooperación internacional no se trata solo de
movilizar personas, sino de transformar
prácticas.”
(Conversatorio UTEQ, 2025)
Asimismo, la experiencia fortaleció los
lazos de cooperación académica entre ambas
universidades, abriendo posibilidades para la
creación de un Programa Permanente de
Innovación Docente UFV
–
UTEQ.
El impacto intercultural también se reflejó
en la valoración de la diversidad pedagógica:
los docentes ecuatorianos identificaron que la
innovación no depende de la tecnología, sino
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del diálogo entre culturas educativas, donde el
respeto, la reciprocidad y la contextualización
son pilares del aprendizaje significativo.
Este hallazgo coincide con los
planteamientos de Cobo (2024), quien sostiene
que la educación universitaria debe trascender
los límites geográficos y disciplinares para
construir ecosistemas de aprendizaje globales
y colaborativos.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio confirman que la
experiencia formativa desarrollada en la
Universidad Federal de Viçosa (UFV)
representó un proceso de transformación
pedagógica profunda para los docentes
ecuatorianos de la Universidad Técnica Estatal
de Quevedo (UTEQ).
Desde una perspectiva interpretativa, los
hallazgos dialogan con los aportes teóricos de
la literatura contemporánea sobre
metodologías activas, neuroeducación y
reflexión docente, evidenciando convergencias
significativas con las tendencias actuales de la
educación superior en América Latina.
La docencia universitaria como práctica
reflexiva
El primer eje interpretativo se relaciona con
la reconfiguración del rol docente.
Los participantes transitaron de una
docencia centrada en la exposición hacia una
práctica reflexiva y mediadora del aprendizaje.
Este hallazgo coincide con los postulados de
Schön (2020), quien sostiene que el docente
profesional reflexiona en y sobre la acción,
construyendo conocimiento pedagógico a
partir de la experiencia vivida.
Del mismo modo, Freire (2022) afirma que
enseñar es un acto dialógico que implica
reconocer al estudiante como sujeto activo de
su formación. En este sentido, la vivencia
UFV
–
UTEQ operó como un proceso de
concientización pedagógica: los docentes
aprendieron a observar, cuestionar y
reconstruir sus prácticas a la luz de nuevas
epistemologías.
Este proceso refleja la transición conceptual
hacia la figura del docente investigador de su
propia práctica, que no solo enseña, sino que
indaga, experimenta y comparte saberes.
Tal como señala Tünnermann Bernheim
(2021), la educación superior latinoamericana
necesita docentes con capacidad de autocrítica
y liderazgo académico para impulsar la calidad
universitaria desde la innovación pedagógica.
La emoción y la neuroeducación como
fundamentos del aprendizaje
Los resultados relacionados con la
dimensión emocional y neuroeducativa del
aprendizaje evidencian una convergencia entre
teoría y práctica.
La literatura reciente confirma que las
emociones positivas influyen en la plasticidad
cerebral y en la consolidación de la memoria a
largo plazo (Tokuhama-Espinosa, 2020;
Sousa, 2022).
La neuroeducación, en consecuencia, no
solo aporta un marco científico, sino que
ofrece fundamentos éticos y humanos a la
enseñanza universitaria. Los docentes
participantes reconocieron que la motivación,
la empatía y el bienestar emocional son
condiciones necesarias para el aprendizaje
profundo, validando las conclusiones de
Vásquez (2022) y De la Fuente (2023) sobre la
necesidad de integrar el componente afectivo
en la didáctica superior.
El giro emocional del aprendizaje
universitario plantea, por tanto, una nueva
comprensión del conocimiento: este no se
transmite, se construye en la interacción entre
mente, cuerpo y emoción. En palabras de
Noddings (2021), “enseñar es un acto de
cuidado”. La experiencia UFV–
UTEQ
materializó ese principio mediante estrategias
de acompañamiento humano, trabajo
colaborativo y reflexión compartida.
La autoetnografía como práctica de
innovación docente
La incorporación de la autoetnografía en el
proceso formativo permitió que los docentes
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reflexionaran críticamente sobre su identidad
profesional.
Esta metodología, basada en la narración
personal y el análisis cultural, se consolidó
como una herramienta de investigación y
autoconocimiento.
De acuerdo con Ellis, Adams y Bochner
(2020), la autoetnografía transforma la
experiencia individual en conocimiento
socialmente relevante, promoviendo la
empatía y la comprensión contextual del
fenómeno educativo.
En este estudio, la escritura reflexiva de los
docentes se convirtió en un acto pedagógico en
sí mismo: narrar fue también enseñar. La
práctica de escribir sobre la propia docencia
permitió construir sentido, evidenciar
tensiones y resignificar el acto de enseñar.
Los hallazgos concuerdan con Hernández
(2023), quien señala que la autoetnografía es
una metodología de formación docente que
fortalece la capacidad crítica y la sensibilidad
pedagógica frente a los contextos
institucionales.
En consecuencia, este enfoque representa
un modelo de investigación-acción
transformadora, en el que el aula se convierte
en un espacio de investigación y el docente en
un productor de conocimiento pedagógico.
Innovación y cooperación académica en la
educación superior latinoamericana
La experiencia internacional analizada
también permitió evidenciar el valor de la
cooperación Sur
–
Sur en el fortalecimiento de
la calidad educativa regional.
El intercambio entre la UFV (Brasil) y la
UTEQ (Ecuador) demuestra que la innovación
no depende exclusivamente de recursos
tecnológicos, sino de la capacidad de diálogo
entre modelos educativos y de la construcción
de redes de aprendizaje compartido.
Según Cobo (2024), la innovación
universitaria requiere ecosistemas de
colaboración que trasciendan las fronteras
geográficas y disciplinarias. La experiencia
analizada confirma esta premisa: la interacción
entre docentes de distintos países generó un
aprendizaje intercultural que impactó tanto en
las prácticas individuales como en las políticas
institucionales.
Asimismo, el fortalecimiento de los
vínculos entre ambas universidades sienta las
bases para la creación de un Programa
Permanente de Innovación Docente UFV
–
UTEQ, orientado a la formación continua, la
investigación colaborativa y la movilidad
académica.
Este hallazgo es coherente con las
tendencias actuales de internacionalización
universitaria descritas por Tünnermann (2021)
y Cárdenas & Silva (2023), quienes destacan
que la cooperación académica constituye un
pilar fundamental para la mejora de la calidad
y pertinencia de la educación superior
latinoamericana.
Síntesis interpretativa
En síntesis, la experiencia formativa
analizada representa un caso paradigmático de
aprendizaje transformador docente.
El proceso vivido por los cuatro
participantes ecuatorianos muestra que la
innovación pedagógica se origina en la
reflexión crítica sobre la práctica y que las
metodologías activas, la neuroeducación y la
autoetnografía son herramientas
complementarias para alcanzar la excelencia
educativa.
Desde una perspectiva teórica, el estudio
aporta evidencia sobre cómo la formación
vivencial internacional puede convertirse en un
mecanismo eficaz de desarrollo profesional
docente, promoviendo cambios sostenibles en
la cultura académica institucional.
Los resultados confirman lo que Morán
(2021) denomina “aprendizaje expandido”:
aquel que se genera cuando el docente asume
su propio proceso formativo como un acto de
investigación y transformación.
CONCLUSIONES
La experiencia de formación docente vivida
por los profesores de la Universidad Técnica
Estatal de Quevedo (UTEQ) en el curso
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Métodos Activos de Enseñanza y Aprendizaje
desarrollado en la Universidad Federal de
Viçosa (UFV) constituye un hito significativo
en la transformación de la docencia
universitaria ecuatoriana.
El proceso permitió reconfigurar el rol del
docente como mediador del aprendizaje,
fortalecer la autonomía pedagógica y
consolidar una visión humanista de la
educación basada en la reflexión, la emoción y
la práctica colaborativa.
De acuerdo con los resultados, se pueden
establecer las siguientes conclusiones
fundamentales:
1.
Transformación del rol docente:
Los participantes pasaron de un modelo de
enseñanza centrado en la exposición a uno
basado en la mediación, la reflexión y la co-
construcción del conocimiento. Este cambio
confirma que la docencia universitaria requiere
una postura investigativa y crítica, en la que el
docente se convierta en un diseñador de
experiencias de aprendizaje.
2.
Integración de metodologías activas:
La experiencia UFV
–
UTEQ demostró la
eficacia de estrategias como el ABP, el ABR,
el aula invertida y las clases cerebralmente
amigables para fomentar el pensamiento
crítico, la creatividad y la autonomía
estudiantil. La práctica vivencial permitió
comprender que la innovación no reside en la
técnica, sino en la intencionalidad pedagógica.
3.
Importancia de la emoción y la
neuroeducación:
El reconocimiento del componente
emocional del aprendizaje constituyó un punto
de inflexión en la práctica docente. La
incorporación de principios neuroeducativos
posibilitó la creación de ambientes de
aprendizaje más humanos, empáticos y
efectivos, alineados con la ética del cuidado y
la educación inclusiva.
4.
Autoetnografía como herramienta de
desarrollo profesional:
La escritura reflexiva y la sistematización
de experiencias fortalecieron la identidad
docente, promoviendo una comprensión más
profunda del acto educativo como experiencia
personal, cultural y socialmente situada.
5.
Impacto institucional y cooperación
académica:
La experiencia generó un efecto
multiplicador dentro de la UTEQ, impulsando
la creación de espacios de innovación
pedagógica, formación continua y
colaboración internacional. Se propone
institucionalizar un Programa de Innovación
Docente UFV
–
UTEQ, con el fin de sostener
los avances logrados y extender el impacto a
otros niveles de la educación superior.
En síntesis, el curso internacional
representó una experiencia de aprendizaje
transformador que trasciende la capacitación
técnica para convertirse en una práctica de
cambio cultural y pedagógico.
Los docentes participantes retornaron con
nuevas herramientas metodológicas, pero,
sobre todo, con una conciencia renovada de su
papel como formadores de ciudadanos críticos
y comprometidos con la realidad social
latinoamericana.
Proyección institucional
La cooperación entre la Universidad
Federal de Viçosa y la Universidad Técnica
Estatal de Quevedo debe ser entendida como
un modelo replicable de alianza educativa Sur
–
Sur.
La internacionalización universitaria,
cuando se orienta al intercambio de saberes y
prácticas, puede generar procesos de
innovación sostenibles y contextualizados.
Se sugiere que las futuras fases del
programa incluyan:
-
La creación de un Centro de Innovación
Pedagógica UFV
–
UTEQ, enfocado en
metodologías activas y neuroeducación.
-
La implementación de un sistema de
acompañamiento docente que promueva la
escritura reflexiva y la autoetnografía
educativa.
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200
-
La difusión de los resultados de esta
experiencia en congresos internacionales y
revistas indexadas, consolidando la
producción académica de ambas
instituciones.
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profesorado universitario: Calidad y
desarrollo profesional. Narcea.
AGRADECIMIENTOS
Los autores expresan su sincero agradecimiento a la Universidad Federal de Viçosa (UFV), en
Brasil, y a la Universidad Técnica Estatal de Quevedo (UTEQ), en Ecuador, por su compromiso con
la formación docente, la cooperación académica y la promoción de metodologías activas de
enseñanza en América Latina.
De igual modo, se reconoce el acompañamiento de los docentes brasileños y ecuatorianos que
hicieron posible este espacio de aprendizaje compartido, así como el apoyo institucional brindado por
la Facultad de Ciencias Sociales, Económicas y Financieras de la UTEQ.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Enero-Marzo, 2026 | vol. 3 | núm. 1 | pág. 189-201
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DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
DERECHOS DE AUTOR
Ramírez Chávez, M. A., Torres Navarrete, Y. G., Moncayo Carreño, O. F., & Cano Intriago, J. C.
(2026)
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