230
Revista Científica Multidisciplinar
https://revistasaga.org/
e-ISSN
3073-1151
Abril-Junio
, 2026
Vol.
3
, Núm.
2
,
230-255
https://doi.org/10.63415/saga.v3i2.381
Artículo de Investigación
.
Resolución de problemas aritméticos verbales en estudiantes con
TDAH: un análisis mediante la prueba de Wilcoxon en el marco TRU
y el modelo TDR
Solving verbal arithmetic problems in students with ADHD: an analysis using the
Wilcoxon test within the TRU framework and the TDR model
Resolução de problemas aritméticos verbais em estudantes com TDAH: uma análise
utilizando o teste de Wilcoxon no âmbito do quadro TRU e do modelo TDR
Randy Zabaleta Mesino
1
, Alirio Gavidia
2
1
Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, Colombia
2
Universidad del Quindío, Colombia
Recibido
: 2026-02-15 /
Aceptado
: 2026-03-20 /
Publicado
: 2026-04-01
RESUMEN
El presente estudio analiza el desempeño de estudiantes de grado quinto con trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH) en la resolución de problemas aritméticos verbales, en comparación con estudiantes neurotípicos
de tres instituciones educativas del norte del departamento de Bolívar. La investigación se enmarca en un enfoque
cualitativo con diseño de investigación
–
acción participativa, complementado con un análisis cuantitativo mediante la
prueba no paramétrica de rangos con signo de Wilcoxon para muestras relacionadas. Se implementaron cinco actividades
didácticas con niveles progresivos de complejidad cognitiva, diseñadas bajo los principios de la resolución de problemas
y el marco Teaching for Robust Understanding (TRU) propuesto por Schoenfeld. Los resultados evidencian una diferencia
estadísticamente significativa entre la Actividad 1 y la Actividad 5 (T = 10, p < 0.05), lo que indica que el incremento en
la carga cognitiva afecta el desempeño de los estudiantes con TDAH; en contraste, las demás comparaciones no presentan
diferencias significativas, lo que sugiere estabilidad en el aprendizaje cuando las actividades mantienen coherencia
estructural. Asimismo, se observa el desarrollo de los aprendizajes asociados a los Derechos Básicos de Aprendizaje
(DBA 1 y 8) en el marco del pensamiento numérico y variacional para la educación básica primaria en Colombia. Los
hallazgos se interpretan desde el modelo TDR para la enseñanza-aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos,
destacando la relevancia del diseño didáctico como factor clave en la inclusión y el aprendizaje efectivo de estudiantes
con TDAH.
Palabras clave:
TDAH; resolución de problemas; problemas aritméticos verbales; prueba de Wilcoxon; modelo TDR;
marco TRU
ABSTRACT
This study analyzes the performance of fifth-grade students with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in
solving verbal arithmetic problems, compared with neurotypical students from three educational institutions in the
northern region of the Bolívar department. The research is framed within a qualitative approach with a participatory action
research design, complemented by a quantitative analysis using the nonparametric Wilcoxon signed-rank test for related
samples. Five didactic activities with progressively increasing levels of cognitive complexity were implemented, designed
under the principles of problem solving and the Teaching for Robust Understanding (TRU) framework proposed by
Schoenfeld. The results show a statistically significant difference between Activity 1 and Activity 5 (T = 10, p < 0.05),
indicating that the increase in cognitive load affects the performance of students with ADHD; in contrast, the other
comparisons do not present significant differences, suggesting stability in learning when activities maintain structural
coherence. Likewise, the development of learning associated with the Basic Learning Rights (DBA 1 and 8) is observed
within the framework of numerical and variational thinking for primary basic education in Colombia. The findings are
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interpreted from the TDR model for the teaching and learning of mathematical problem solving, highlighting the relevance
of didactic design as a key factor in the inclusion and effective learning of students with ADHD.
Keywords
: ADHD; problem solving; verbal arithmetic problems; Wilcoxon test; TDR model; TRU framework
RESUMO
Este estudo analisa o desempenho de estudantes do quinto ano com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
(TDAH) na resolução de problemas aritméticos verbais, em comparação com estudantes neurotípicos de três instituições
educacionais do norte do departamento de Bolívar. A pesquisa enquadra-se em uma abordagem qualitativa com desenho
de pesquisa-ação participativa, complementada por uma análise quantitativa por meio do teste não paramétrico de postos
sinalizados de Wilcoxon para amostras relacionadas. Foram implementadas cinco atividades didáticas com níveis
progressivos de complexidade cognitiva, elaboradas sob os princípios da resolução de problemas e do quadro Teaching
for Robust Understanding (TRU) proposto por Schoenfeld. Os resultados evidenciam uma diferença estatisticamente
significativa entre a Atividade 1 e a Atividade 5 (T = 10, p < 0,05), indicando que o aumento da carga cognitiva afeta o
desempenho dos estudantes com TDAH; em contraste, as demais comparações não apresentam diferenças significativas,
sugerindo estabilidade na aprendizagem quando as atividades mantêm coerência estrutural. Observa-se também o
desenvolvimento das aprendizagens associadas aos Direitos Básicos de Aprendizagem (DBA 1 e 8) no âmbito do
pensamento numérico e variacional para a educação básica primária na Colômbia. Os achados são interpretados a partir
do modelo TDR para o ensino-aprendizagem da resolução de problemas matemáticos, destacando a relevância do desenho
didático como fator-chave na inclusão e na aprendizagem efetiva de estudantes com TDAH.
Palavras-chave
: TDAH; resolução de problemas; problemas aritméticos verbais; teste de Wilcoxon; modelo TDR;
quadro TRU
Forma sugerida de citar (APA):
Zabaleta Mesino, R., & Gavidia, A. (2026). Resolución de problemas aritméticos verbales en estudiantes con TDAH: un análisis mediante la prueba de
Wilcoxon en el marco TRU y el modelo TDR. SAGA: Revista Científica Multidisciplinar, 3(2), 230-255.
https://doi.org/10.63415/saga.v3i2.381
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0
INTRODUCCIÓN
La resolución de problemas aritméticos
verbales constituye uno de los ejes
fundamentales en el desarrollo del
pensamiento matemático en la educación
básica; sin embargo, este proceso se ve
significativamente afectado en estudiantes con
trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH), debido a las
dificultades asociadas a sus funciones
ejecutivas. Diversas investigaciones han
evidenciado que estos estudiantes presentan
obstáculos específicos en el aprendizaje
matemático, particularmente en tareas que
requieren comprensión, organización de la
información y selección de estrategias (Sala &
Lacoste, 2008). En este sentido, se ha
documentado que los estudiantes con TDAH
tienden a obtener resultados inferiores en
comparación con sus pares sin el trastorno,
aunque se observa una mejora progresiva en el
desempeño a medida que avanzan en edad y
escolaridad, con ciertas excepciones en niveles
específicos de la educación primaria.
Adicionalmente, las dificultades no solo se
manifiestan en los procesos cognitivos, sino
también en aspectos formales de la resolución
de problemas, tales como la organización
espacial, la claridad en la escritura y la
estructuración del procedimiento, lo que
repercute en la comprensión y ejecución de las
tareas matemáticas (Sala & Lacoste, 2008).
Frente a estas problemáticas, se han propuesto
diversas estrategias didácticas orientadas a
guiar el proceso de resolución mediante
secuencias estructuradas de pasos, el uso de
apoyos visuales, la segmentación de la
información y la explicitación de rutas de
solución que favorezcan la comprensión del
problema.
En esta misma línea, estudios como el de
Obrer-Marco (2014) han sistematizado las
principales dificultades y estrategias asociadas
al aprendizaje matemático en estudiantes con
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TDAH, destacando la importancia de adaptar
los materiales didácticos mediante la
simplificación de la información, la
incorporación de recursos visuales y la
reducción de la sobrecarga cognitiva.
Asimismo, se ha evidenciado que el uso de
contextos reales, la fragmentación de los
enunciados y el entrenamiento en estrategias
de resolución contribuyen significativamente a
mejorar el desempeño de estos estudiantes
(Miranda Casas et al., 2002; Zentall, 2007).
Por otra parte, investigaciones de carácter
empírico han demostrado que existe una
relación negativa significativa entre el TDAH
y el rendimiento matemático, asociada
principalmente a dificultades en la atención y
en el funcionamiento ejecutivo, tales como la
planificación, la memoria de trabajo y la
capacidad de procesar información relevante
(Tosto et al., 2015). En concordancia, Re et al.
(2016) evidencian que los estudiantes con
TDAH presentan mayores dificultades cuando
las tareas requieren actualización constante de
la información, lo que incide directamente en
la selección de datos y en la ejecución de
estrategias de solución.
En cuanto a la toma de decisiones durante la
resolución de problemas, se ha identificado
que los estudiantes con TDAH tienden a
seleccionar estrategias menos eficientes, lo
cual repercute en un desempeño inferior en
comparación con estudiantes con desarrollo
típico (Sella et al., 2019). Esta situación pone
de manifiesto la necesidad de diseñar
intervenciones pedagógicas que orienten
explícitamente la elección de estrategias y
fortalezcan los procesos metacognitivos
implicados en la resolución de problemas.
En el ámbito de las intervenciones
educativas, se ha evidenciado que el uso de
tecnologías digitales, agentes pedagógicos y
entornos interactivos puede mejorar
significativamente la atención y el aprendizaje
en estudiantes con TDAH, al proporcionar
estímulos multisensoriales y retroalimentación
inmediata (Mohammadhasani et al., 2018). De
igual forma, estrategias como la gamificación,
el uso de videojuegos educativos y la
instrucción basada en video han demostrado
ser efectivas para incrementar la motivación, la
autonomía y el rendimiento académico
(Kahveci & Altun, 2019).
Asimismo, se ha identificado que el control
inhibitorio y la capacidad de representación
constituyen factores críticos en la resolución
de problemas matemáticos, evidenciándose
diferencias significativas entre estudiantes con
y sin TDAH en estos procesos (Sabagh-
Sabbagh & Pineda, 2009). Estas dificultades
refuerzan la necesidad de diseñar propuestas
didácticas inclusivas que respondan a las
características cognitivas y conductuales de
esta población.
En este contexto, el presente estudio se
fundamenta en un marco teórico que integra la
resolución de problemas (Polya, 1965), el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA),
el modelo de estilos de aprendizaje visual-
auditivo-kinestésico (VAK), la gamificación,
el enfoque del TDAH, el marco Teaching for
Robust Understanding (TRU) propuesto por
Schoenfeld (2013) y la teoría de la zona de
desarrollo próximo (ZDP) de Vygotsky. Estos
referentes permiten articular una propuesta
pedagógica inclusiva orientada al diseño de
actividades que favorezcan el aprendizaje
significativo y la participación activa de los
estudiantes.
En consecuencia, esta investigación tiene
como propósito analizar el desempeño de
estudiantes con TDAH en la resolución de
problemas aritméticos verbales mediante la
implementación de cinco actividades
didácticas y su comparación a través de la
prueba de Wilcoxon, con el fin de identificar el
impacto del diseño de tareas en el aprendizaje
asumiendo el modelo inclusivo TDR (Zabaleta
, 2023; Mesino et al., 2023) como estrategia
pedagógica para la enseñanza de las
matemáticas en contextos inclusivos.
La resolución de problemas matemáticos
constituye un eje central para el desarrollo del
pensamiento lógico, crítico y creativo en los
estudiantes, especialmente en aquellos con
TDAH, al promover procesos de análisis,
planificación, ejecución y verificación que
fortalecen tanto habilidades cognitivas como
metacognitivas. Desde una perspectiva
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histórica, autores como Polya (1945),
Schoenfeld (1992, 1994) y Stanic y Kilpatrick
(1989) han consolidado este enfoque como una
estrategia didáctica fundamental, en la que los
problemas dejan de ser simples ejercicios para
convertirse en escenarios que favorecen la
construcción de conocimiento. En este sentido,
la resolución de problemas no solo facilita la
adquisición de contenidos matemáticos, sino
que también impulsa la autorregulación, el
desarrollo de estrategias heurísticas y la
construcción de significados, aspectos clave en
estudiantes con TDAH, quienes requieren
tareas estructuradas, retadoras y
contextualizadas que estimulen su atención y
participación activa (Schoenfeld, 1992; Lester
et al., 1989).
En coherencia con lo anterior, la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) propuesta por
Vygotsky (1978) adquiere especial relevancia
al explicar cómo el aprendizaje se construye
mediante la interacción social y el
acompañamiento pedagógico. La ZDP
representa la distancia entre lo que el
estudiante puede hacer de manera autónoma y
lo que logra con apoyo de un docente o par más
competente, lo que implica la necesidad de
diseñar procesos de enseñanza basados en el
andamiaje progresivo (Sesento, 2017). Este
enfoque es particularmente pertinente en
estudiantes con TDAH, ya que permite ajustar
las ayudas pedagógicas a sus necesidades
específicas, favoreciendo la internalización de
conocimientos y el tránsito hacia la autonomía.
Por su parte, el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) se configura como un
marco inclusivo que responde a la diversidad
del aula, reconociendo que los estudiantes
presentan múltiples formas de aprender,
motivarse y expresar lo que saben (Alba,
Sánchez y Zubillaga, 2014). Este enfoque
propone eliminar barreras en el currículo
mediante la implementación de múltiples
medios de representación, acción y expresión,
así como de implicación, lo que resulta
especialmente beneficioso para estudiantes
con TDAH. En este sentido, el uso de recursos
digitales, materiales multisensoriales y
estrategias diferenciadas permite adaptar el
aprendizaje a las características individuales,
favoreciendo la atención, la motivación y la
comprensión. Asimismo, el DUA desplaza el
foco de la dificultad desde el estudiante hacia
el diseño curricular, promoviendo una
educación más equitativa en la que todos
tengan oportunidades reales de aprendizaje
(Rose y Meyer, 2002; Burgstahler, 2011).
Asimismo, el modelo Teaching for Robust
Understanding (TRU) y el modelo VAK
(visual, auditivo y kinestésico) complementan
este enfoque al proporcionar lineamientos
concretos para el diseño de ambientes de
aprendizaje inclusivos y efectivos. El TRU,
desarrollado por Schoenfeld (1994), enfatiza
aspectos como el contenido significativo, la
demanda cognitiva adecuada, el acceso
equitativo, la construcción de identidad y la
evaluación formativa, elementos esenciales
para garantizar que todos los estudiantes,
incluidos aquellos con TDAH, participen
activamente y desarrollen un pensamiento
matemático sólido. Por su parte, el modelo
VAK reconoce la importancia de diversificar
los canales sensoriales en el aprendizaje,
facilitando la comprensión mediante estímulos
visuales, auditivos y kinestésicos, lo cual
resulta altamente pertinente para mantener la
atención y favorecer la retención en
estudiantes con dificultades atencionales. En
conjunto, estos enfoques fortalecen las
oportunidades de aprendizaje al promover
prácticas pedagógicas flexibles, motivadoras y
centradas en el estudiante, potenciando sus
capacidades y reduciendo las barreras que
limitan su desarrollo académico.
METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolló bajo un
paradigma cualitativo con enfoque
interpretativo, orientado a comprender y
mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas en estudiantes con trastorno
por déficit de atención e hiperactividad
(TDAH) en instituciones educativas del norte
del departamento de Bolívar, Colombia. Este
enfoque permite analizar las experiencias,
interacciones y desempeños de los estudiantes
en contextos reales de aula, asumiendo un
proceso investigativo de carácter iterativo, en
el cual la recolección y el análisis de la
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información se realizan de manera simultánea
(Hernández Sampieri, Fernández Collado y
Baptista Lucio, 2014). En coherencia con lo
anterior, se adoptó un diseño de investigación-
acción, que posibilita la transformación de la
práctica pedagógica mediante ciclos de
planificación, intervención, observación y
reflexión, centrados en la implementación de
actividades didácticas para la resolución de
problemas aritméticos verbales.
La unidad de análisis estuvo conformada
por estudiantes de grado quinto de tres
instituciones educativas: la Institución
Educativa Docente de Turbaco, la Institución
Educativa de Artes y Oficios María López
Michelsen (Arjona) y la Institución Educativa
Mauricio Nelson Visbal (San Estanislao de
Kostka). La muestra fue intencional y estuvo
constituida por 14 estudiantes, de los cuales 8
contaban con diagnóstico de TDAH y 6 eran
estudiantes neurotípicos, lo que permitió
analizar el desempeño en condiciones de aula
inclusiva durante el desarrollo de las
actividades propuestas.
En relación con los métodos, técnicas e
instrumentos, se emplearon métodos teóricos
como el análisis de fuentes, el método
histórico-lógico y el análisis-síntesis para la
construcción del marco conceptual y la
interpretación de los resultados. En el plano
empírico, se utilizaron la observación
participante, encuestas a docentes y la
aplicación de instrumentos como pruebas
escritas y rúbricas de evaluación diseñadas
para valorar el desempeño de los estudiantes en
la resolución de problemas aritméticos
verbales. El eje central de la intervención
estuvo constituido por la implementación de
cinco actividades didácticas con niveles
crecientes de complejidad cognitiva. Para el
análisis de los resultados, se incorporó un
componente cuantitativo mediante la prueba
no paramétrica de rangos con signo de
Wilcoxon, utilizada para comparar los
resultados obtenidos entre pares de
actividades, dado que es adecuada para
muestras pequeñas y datos que no siguen una
distribución normal (Hernández Sampieri et
al., 2014).
El proceso investigativo se estructuró en
cuatro fases orientadas a la evaluación de las
cinco actividades. En la primera fase, de
caracterización, se diseñaron y aplicaron
instrumentos diagnósticos, incluyendo un
pretest, observaciones de aula y encuestas a
docentes, con el fin de identificar las
principales dificultades en la resolución de
problemas aritméticos verbales. En la segunda
fase, de diseño, se elaboraron las cinco
actividades didácticas fundamentadas en la
resolución de problemas, organizadas con un
nivel progresivo de complejidad y adaptadas a
las características de los estudiantes con
TDAH. En la tercera fase, de implementación,
se desarrollaron las actividades en el aula,
acompañadas de procesos de observación,
registro y evaluación mediante rúbricas,
permitiendo recoger información sobre el
desempeño de los estudiantes en cada
actividad. Finalmente, en la cuarta fase, de
análisis de resultados, se realizó una
comparación sistemática del rendimiento entre
las cinco actividades mediante la prueba de
Wilcoxon, lo que permitió identificar
diferencias significativas en el desempeño de
los estudiantes, particularmente en función del
incremento de la carga cognitiva de las tareas,
así como establecer patrones de estabilidad o
variación en los procesos de aprendizaje. Esta
estructura metodológica permitió evaluar de
manera rigurosa el impacto de las actividades
propuestas en el desarrollo de habilidades de
resolución de problemas en estudiantes con
TDAH.
RESULTADOS
A continuación, se presenta el análisis de las
actividades desarrolladas por los estudiantes
participantes en la investigación. En primer
lugar, se examina el desempeño en la actividad
diagnóstica inicial aplicada en la Institución
Educativa Docente de Turbaco (Turbaco) y en
la Institución Educativa María Michelsen de
López (Arjona), la cual permitió identificar los
conocimientos previos de los estudiantes y
sirvió como base para el diseño del sistema
definitivo de cinco actividades. Para efectos de
organización, los ítems se codificaron como
P1, P2, P3, P4 y P5, correspondientes a los
problemas planteados.
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En la Institución Educativa Docente de
Turbaco, los resultados evidencian un bajo
desempeño general en estudiantes con TDAH
durante la actividad 1, con un 83,33% ubicado
en nivel bajo. Específicamente, en el problema
1 el 28,57% alcanzó un desempeño alto frente
a un 71,43% en nivel bajo; en el problema 2,
solo el 11,9% presentó desempeño alto
mientras que el 88,1% se mantuvo en nivel
bajo; en el problema 3, el 38,1% logró un
desempeño alto y el 61,9% permaneció en
nivel bajo; finalmente, en el problema 4, el
61,9% se ubicó en nivel bajo y el 38% en nivel
medio. Estos resultados evidencian
dificultades significativas en la resolución de
problemas aritméticos verbales,
constituyéndose en un referente clave para el
diseño y ajuste de las actividades posteriores.
Como se observa en la figura 1:
Figura 1.
Desempeño de los estudiantes pretest inicial institución educativa docente de Turbaco
De forma general en el desempeño
mostrado por los estudiantes en la actividad
inicial, se observa que el 69,44% de los
estudiantes neurotípicos ubican en un nivel
alto y el 30,56% en un nivel bajo, mientras que
el 33,33% de los TDAH se ubican en un nivel
alto y el 66,67 en un nivel bajo como se
muestra en la siguiente figura 2:
Figura 2.
Desempeño de los estudiantes en el pretest resultado total en la institución educativa
docente de Turbaco
Por otro lado, en la institución educativa de
artes y oficios María Michelsen de López se
observa que el 100% estudiantes de grado
quinto con TDAH de la sede principal
presentan un desempeño bajo en los problemas
P1 y P2, en el problema P3 el 57,89% tiene un
desempeño bajo y el 42,11 se ubica en un
desempeño medio y en el problema P4, el
89,47 % presenta un desempeño bajo y el
10,53% tiene un desempeño medio, como se
observa en las siguientes figuras:
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Figura 3.
Desempeño de los estudiantes en el pretest en la institución educativa de artes y oficios
María Michelsen de López
Se comparte el desarrollo de la actividad
inicial que fue aplicada en la institución
educativa docente de Turbaco y la institución
educativa de artes y oficios María Michelsen
de López, por un estudiante como se observa
en la figura 4:
Figura 4.
Solución de un estudiante de la Institución educativa Docente de Turbaco
El estudiante en el problema P1, logra
identificar las longitudes de los tres cuadrados,
como también las dimensiones de los demás
cuadrados que participan en el rectángulo del
problema, mostrando un desarrollo es correcto;
en el problema P2, realiza un intento de
solución, pero no logra desarrollarlo y el
problema 3, indica una longitud, pero no es
correcta. Estos hallazgos en la actividad inicial
sugirieron un rediseño de las actividades en la
investigación acogiendo todas las
consideraciones declaradas en el marco
teórico, teniendo en cuenta los diagnósticos de
los estudiantes que participan en esta
investigación. A Continuación, se muestran los
análisis de las 10 actividades aplicadas a los
estudiantes, que se identificarán por la letra
inicial de su nombre y su apellido. Los
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estudiantes de la institución educativa Docente
de Turbaco son JZ con TDAH-I y IP con
TDAH-C y los estudiantes de la institución
educativa Mauricio Nelson Visbal son: SA-
TDAH-C, SC- TDAH-C, LA- N, LF- N, DC-
TDAH-I, TM-TDAH-I, SM- N, DM-N, AS-
TDAH-HI, AM- TDAH-HI, YT-N y YF-N,
se indicará en adelante por N a los estudiantes
neurotípicos.
Resultados de las actividades con problemas
matemáticos en los pensamientos numérico
y variacional
A continuación, se presentan los resultados
correspondientes a cinco actividades
didácticas, cada una conformada por tres
problemas aritméticos verbales. El análisis se
centra en el desempeño de los estudiantes en
relación con las fases de la resolución de
problemas, consideradas desde el modelo
TRU, así como en el logro de los Derechos
Básicos de Aprendizaje (DBA 1 y DBA 8).
Estas actividades fueron implementadas de
manera presencial en la Institución Educativa
Mauricio Nelson Visbal, específicamente en el
grado 5-02, bajo la orientación directa del
docente.
La intervención se desarrolló con un total de
12 estudiantes, distribuidos en 6 estudiantes
neurotípicos y 6 con diagnóstico de TDAH (2
con predominio inatento, 2 hiperactivo-
impulsivo y 2 combinado). Para favorecer la
atención, la motivación y la disposición hacia
la resolución de problemas, se diseñaron tres
versiones de la actividad inicial, cada una con
un reto previo diferente (laberintos con
elementos lúdicos, secuencias de puntos y
actividades de organización espacial),
orientadas a estimular la memoria y la
concentración, evitando bloqueos cognitivos
en el abordaje de las tareas matemáticas.
Posteriormente, los estudiantes se
organizaron en tres grupos heterogéneos,
integrando en cada uno estudiantes
neurotípicos con estudiantes con TDAH según
su subtipo, lo que permitió propiciar dinámicas
de apoyo y colaboración. Asimismo, se
dispusieron condiciones específicas de
ubicación en el aula para los estudiantes con
TDAH, atendiendo a criterios
psicopedagógicos que favorecen su
desempeño. Las orientaciones generales
fueron socializadas previamente y se
suministraron guías estructuradas para el
desarrollo de las actividades. Cada sesión tuvo
una duración aproximada de una hora, aunque
el diseño inicial contemplaba un tiempo
menor, lo cual permitió una mayor flexibilidad
en función de las necesidades de los
estudiantes.
Resultados de la actividad 1: interpretación
de multiplicación y la división
Para el análisis de los resultados se utilizó
una rúbrica de evaluación previamente
diseñada (Anexo 3), la cual permitió valorar de
manera sistemática el desempeño de los
estudiantes en cada una de las fases de la
resolución de problemas. Se evidenció que
algunos estudiantes requirieron un mayor
tiempo para el desarrollo de las actividades, lo
cual es coherente con sus características de
aprendizaje. En particular, el estudiante
identificado como SA-TDAH-C presentó
dificultades iniciales para completar el reto
previo; sin embargo, con el acompañamiento
del docente logró finalizarlo
satisfactoriamente, tal como se ilustra en la
Figura 5.
Figura 5.
Propuesta de solución del estudiante SA.
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En la actividad diagnóstica inicial se
plantean tres problemas; sin embargo, el
primero de ellos tiene un carácter orientador,
ya que guía a los estudiantes en el desarrollo de
las fases requeridas para la resolución de los
problemas. En la Figura 6 se presenta la
solución elaborada por el estudiante SA con
TDAH-C.
Figura 6.
Propuesta de solución del estudiante SA.
Aunque la actividad está orientada a la
interpretación de la multiplicación y la
división, el estudiante emplea una estrategia
aditiva al sumar las cantidades
correspondientes a cada persona, logrando así
una respuesta correcta, lo cual también se
considera un procedimiento válido. Por su
parte, el estudiante LA-N desarrolla
adecuadamente el reto inicial, como se
evidencia en la Figura 7.
Figura 7.
Propuesta de solución del estudiante LA.
De igual manera, en el problema 2 realiza
una representación adecuada de la situación
planteada y, en la sección de cálculos,
identifica correctamente la fracción
correspondiente a cada persona; sin embargo,
en la respuesta final incurre en un error al
registrar el valor 8, evidenciando una
confusión al sumar el numerador y el
denominador. Asimismo, en el problema 3
desarrolla de forma correcta la fase de
comprensión, pero en los cálculos repite el
mismo tipo de error observado previamente,
como se muestra en la Figura 8.
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Figura 8.
Propuesta de solución del estudiante LA
El análisis del desempeño de los estudiantes
se estructuró a partir de tres fases
fundamentales de la resolución de problemas,
claramente diferenciadas en la hoja de trabajo.
La fase 1 (comprensión) se evidenció cuando
el estudiante explicaba con sus propias
palabras la forma de abordar el problema y
elaboraba representaciones gráficas o
diagramas que facilitaran su interpretación. La
fase 2 (planificación) correspondió a la
identificación y organización de las
operaciones necesarias para resolver la
situación planteada. Finalmente, la fase 3
(ejecución y respuesta) implicó el desarrollo de
los cálculos y la formulación explícita de la
solución del problema.
En relación con el reto inicial, se observó
que todos los estudiantes lograron completarlo
satisfactoriamente, lo cual refleja un adecuado
nivel de motivación y disposición frente al
inicio de la actividad. Este elemento resulta
relevante, ya que favorece la activación
cognitiva previa y reduce posibles bloqueos en
el abordaje de los problemas matemáticos.
En la fase de comprensión, los estudiantes
AS y AM presentaron dificultades puntuales
en los problemas 2 y 3, respectivamente, lo que
evidencia limitaciones en la interpretación de
la relación parte-todo mediada por fracciones.
No obstante, la mayoría del grupo alcanzó
desempeños entre niveles medio y alto, lo que
indica una comprensión general aceptable de
las situaciones planteadas. En la fase de
planificación, se identificaron mayores
dificultades en varios estudiantes,
particularmente en el problema 3, al momento
de seleccionar y organizar las operaciones
adecuadas, lo que sugiere debilidades en la
toma de decisiones estratégicas para la
resolución.
En cuanto a la fase de ejecución, se
evidenciaron errores asociados al
reconocimiento de patrones de medida
vinculados tanto a números naturales como a
fracciones, especialmente en el problema 3.
Sin embargo, en el problema 2 se destaca el
caso del estudiante SA-C, quien, a pesar de
requerir acompañamiento, logró avanzar
mediante la orientación del docente a través de
preguntas heurísticas, lo que evidencia la
importancia del apoyo pedagógico en el
proceso de aprendizaje.
De manera global, el análisis permite inferir
que, en esta primera actividad, los estudiantes
muestran un mayor dominio en las fases de
comprensión y planificación en comparación
con la fase de ejecución. Esta tendencia se
visualiza en el gráfico radial (Figura 9), donde
se interpreta que, a mayor proximidad de los
resultados hacia los extremos de cada fase,
mayor es el nivel de dominio alcanzado,
esperándose que la zona central del gráfico
permanezca con menor concentración de
resultados.
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240
(a) (b)
Figura 9 a, b.
Desempeño en la resolución de problema de los estudiantes por subtipos en la
actividad 1
Finalmente, puede afirmarse que, al tratarse
de la primera actividad, los estudiantes
evidencian un avance dentro de su zona de
desarrollo próximo, ya que la representación
gráfica muestra que la mayoría se ubica en un
nivel de desempeño medio, tal como se
observa en la Figura 10.
Figura 10.
Desempeño general de los estudiantes según DBA en la actividad 1.
Resultados de la actividad 2: interpretación
de multiplicación y la división
El análisis de los resultados se realizó con
apoyo en la rúbrica de evaluación presentada
en el Anexo 4. En relación con el desempeño
observado, el estudiante SA-C logró completar
la primera parte del reto inicial, identificando
correctamente las operaciones propuestas en el
cuadro correspondiente; sin embargo, presentó
dificultades en la representación de los puntos
en el plano cartesiano, lo que afectó la
construcción de la imagen de referencia. A
pesar de ello, se evidencia un esfuerzo
significativo por desarrollar la actividad, como
se muestra en la Figura 11.
Figura 11.
Propuesta de solución del estudiante SA.
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241
En el desarrollo del problema 2, el
estudiante únicamente determina el resultado
correspondiente a Osvaldo, omitiendo
establecer la estatura de Sara. Asimismo, en los
problemas 1 y 3 plantea soluciones
inconsistentes, como se evidencia en la Figura
12
Figura 12.
Propuesta de solución del estudiante SA.
Por su parte, la estudiante LA-N desarrolla
de manera adecuada el reto inicial,
evidenciando un desempeño correcto en esta
fase, como se muestra en la Figura 13.
Figura 13.
Propuesta de solución del estudiante LA
De igual manera, en el problema 1 logra
aproximarse a la respuesta, aunque en la fase 2
presenta imprecisiones en algunos cálculos. En
el problema 2, también en la fase de
planificación, comete un error al determinar la
estatura de Osvaldo, pero establece
correctamente la de Sara. Finalmente, en el
problema 3 resuelve adecuadamente todas las
fases, evidenciando un desempeño correcto,
como se muestra en la Figura 14.
Figura 14.
Propuesta de solución del estudiante LA
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242
Es importante señalar que el estudiante
AM-HI no participó en la actividad 2, por lo
cual su desempeño se representa en el centro
de la gráfica correspondiente (Figura 15). En
cuanto al desarrollo del reto inicial, se
evidenció que algunos estudiantes presentaron
dificultades en la resolución de operaciones
básicas, mientras que otros mostraron
limitaciones en la ubicación y representación
de la secuencia de puntos en el plano. Este reto
demandó habilidades asociadas a la memoria y
la concentración para su adecuada ejecución,
cuyos resultados se reflejan en la Figura 15.
Figura 15.
Desempeño en el reto de ejercitación inicial Actividad 2
En la fase 1 (comprensión y representación
del problema) se identifican dificultades
específicas en algunos estudiantes
—
particularmente SA-C, AS-HI y YT-N en el
problema 3, así como LA-N y LF-N en el
problema 2
—
al momento de construir
diagramas o representaciones gráficas
pertinentes. Esta situación evidencia
debilidades en la identificación de patrones
numéricos y gráficos. No obstante, el resto del
grupo alcanza desempeños entre niveles medio
y alto, lo que indica una comprensión
aceptable de las situaciones planteadas en la
mayoría de los casos.
Respecto a la fase 2 (planificación y
ejecución de procedimientos), se observa que
la mayoría de los estudiantes presenta
dificultades en la realización de cálculos
numéricos, la organización de la información
(por ejemplo, en tablas), la elaboración de
representaciones gráficas y la interpretación de
resultados, especialmente en el problema 3. A
pesar de ello, destacan desempeños altos en
estudiantes como TM-I en los tres problemas,
así como en SC-C, AS-HI y YT-N en el
problema 2, y DM-N, YT-N y YF-N en el
problema 1, lo que evidencia heterogeneidad
en las habilidades procedimentales del grupo.
En la fase 3 (verificación y respuesta final),
se evidencian dificultades generalizadas en el
manejo de incógnitas o números desconocidos,
particularmente en el problema 3. Sin
embargo, algunos estudiantes como TM-I y
DM-N logran resolver adecuadamente esta
fase. Asimismo, se identifican desempeños
correctos en la resolución final del problema 1
por parte de SA-C, LA-N, AS-HI, YT-N y YF-
N, y del problema 2 por parte de SC-C, LA-N,
DC-I, TM-I, DM-N, AS-HI y YT-N, lo que
demuestra avances significativos en la
consolidación de respuestas en contextos
menos complejos.
De manera general, el análisis de la
actividad permite inferir que los estudiantes
presentan un mayor dominio en las fases 1 y 3
de la resolución de problemas, en comparación
con la fase 2. Esto sugiere que, aunque logran
comprender las situaciones y, en varios casos,
emitir respuestas finales adecuadas, persisten
dificultades en los procesos intermedios de
organización, cálculo e interpretación, los
cuales requieren fortalecimiento mediante
estrategias didácticas focalizadas, como se
observa en la figura 16.
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243
(a) (b)
Figura 16. a, b.
Desempeño en la resolución de problema de los estudiantes por subtipos en la
actividad 2
En síntesis, los resultados de la segunda actividad evidencian que los estudiantes alcanzan un nivel
de desempeño medio en la interpretación de relaciones de dependencia entre cantidades. Esto se
refleja en la representación gráfica, donde la mayoría se ubica en un rango aproximado entre 5 y 6
puntos en una escala de 0 a 10, lo que indica avances parciales en la comprensión de este tipo de
situaciones, aunque aún con aspectos por consolidar. Es importante señalar que el estudiante AM-HI
no participó en esta actividad debido a su ausencia, situación que se visualiza en la Figura 17 y que
incide en la lectura global de los resultados.
Figura 17.
Desempeño general de los estudiantes según DBA en la actividad 2
Resultados de la actividad 3: interpretación
de multiplicación y la división
La valoración de esta actividad se
fundamenta en la rúbrica presentada en el
(Anexo 5). En relación con el desempeño
estudiantil, se destaca el caso de la estudiante
YT-N, quien evidencia un dominio adecuado
del proceso de resolución de problemas. En la
fase 1, logra explicar de manera clara la
estrategia para abordar el problema 1;
posteriormente, en la fase 2, selecciona y
desarrolla correctamente los cálculos
necesarios, lo que le permite alcanzar una
solución acertada en la fase 3.
De igual forma, la estudiante resuelve de
manera correcta los problemas 2 y 3, siguiendo
de manera coherente las fases propuestas para
la resolución de problemas. Este desempeño
refleja un manejo sólido de las operaciones de
adición y sustracción, así como una adecuada
articulación entre comprensión, procedimiento
y respuesta final, tal como se evidencia en la
Figura 18.
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244
Figura 18.
Propuesta de solución del estudiante YT.
Por su parte, el estudiante AS-HI evidencia
un desempeño heterogéneo a lo largo de las
tres fases de resolución de problemas. En el
problema 1, durante la fase 1, presenta una
explicación apoyada en una representación
gráfica
—
una caja que contiene 10 docenas de
lápices
—
, lo cual facilita la comprensión de la
situación. En la fase 2, establece de manera
adecuada los cálculos necesarios, logrando así
una solución correcta en la fase 3.
En el problema 2, en la fase 1, realiza una
representación gráfica pertinente de los
recorridos descritos en el enunciado,
incorporando los valores numéricos de las
distancias. Sin embargo, en la fase 2, limita su
procedimiento a una sola operación, lo que
repercute en la fase 3, donde únicamente
responde de manera parcial, omitiendo una de
las respuestas solicitadas.
Finalmente, en el problema 3, el estudiante
explica la estrategia de solución en la fase 1;
no obstante, en la fase 2 plantea una operación
con inconsistencias, lo que se refleja en la fase
3 al presentar un resultado incorrecto
(2.900.000) debido a la omisión de un cero en
el valor total del automóvil. Este desempeño,
ilustrado en la Figura 19, evidencia
dificultades en la precisión de los cálculos y en
la verificación de resultados.
Figura 19.
Propuesta de solución del estudiante AS.
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245
En relación con el desarrollo del reto inicial
de la actividad 3, se evidencia que todos los
estudiantes lograron completarlo, lo cual
refleja un alto nivel de compromiso y
disposición frente a la tarea. Este reto demandó
la aplicación de habilidades en operaciones
matemáticas, así como el uso de la memoria y
la concentración, aspectos fundamentales para
su culminación exitosa.
En la fase 1 (comprensión y
representación), se identifican dificultades en
los estudiantes SA-C, DC-I y DM-N al
momento de elaborar diagramas en el
problema 3, así como en SA-C, DM-N y AM-
HI en el problema 1. Estas dificultades
evidencian debilidades en la construcción de
patrones de comportamiento numérico y
gráfico. No obstante, la mayoría de los
estudiantes logra desarrollar esta fase de
manera adecuada en los tres problemas,
ubicándose entre niveles de desempeño medio
y alto.
En cuanto a la fase 2 (planificación y
ejecución), se observa que los estudiantes DC-
I y DM-N presentan dificultades en los tres
problemas, mientras que SA-C evidencia
limitaciones en los problemas 1 y 3, y AM-HI
en los problemas 1 y 2. Estas dificultades se
relacionan principalmente con la realización de
cálculos numéricos, la organización de la
información, la elaboración de
representaciones y su respectiva
interpretación. A pesar de ello, el resto de los
estudiantes desarrolla esta fase de manera
satisfactoria, alcanzando niveles de desempeño
entre medio y alto.
Respecto a la fase 3 (verificación y
respuesta), se identifican dificultades en los
estudiantes SA-C, DC-I y DM-N al trabajar
con números desconocidos en los tres
problemas. Asimismo, AM-I y YF-N
presentan dificultades en los problemas 1 y 2,
mientras que SC-C muestra limitaciones
únicamente en el problema 2. Se observa que
algunos estudiantes logran resolver los
problemas, aunque presentan debilidades en
fases previas, especialmente en la comprensión
inicial. Sin embargo, la mayoría alcanza un
desarrollo adecuado de esta fase, ubicándose
en niveles de desempeño medio y alto.
De manera general, el análisis de la
actividad permite concluir que los estudiantes
muestran un mayor dominio en las fases 2 y 3
de la resolución de problemas. Al comparar los
desempeños entre estudiantes con TDAH (en
sus distintos subtipos) y estudiantes
neurotípicos, se identifica que dos estudiantes
neurotípicos presentan dificultades en las tres
fases, mientras que en el grupo con TDAH solo
uno evidencia esta situación. No obstante, al
considerar la totalidad de la muestra, se
concluye que la mayor dificultad en ambos
grupos se concentra en la fase 1, relacionada
con la comprensión e interpretación del
problema, tal como se aprecia en la secuencia
de figuras radiales 20 a y b.
(a) (b)
Figura 20 a, b.
Desempeño en la resolución de problema de los estudiantes por subtipos en la
actividad 3.
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En síntesis, los resultados de la actividad 3 evidencian que los estudiantes DC-I y DM-N se sitúan
en un nivel de desempeño bajo, lo cual refleja dificultades en la interpretación de relaciones de
dependencia entre cantidades en sus diversas representaciones. En contraste, el resto de los
estudiantes muestra avances más favorables en las evidencias de aprendizaje asociadas a los DBA,
ubicándose entre niveles de desempeño medio y alto. Estos resultados permiten inferir una mejor
consolidación de las competencias trabajadas en la mayoría del grupo, tal como se ilustra en la Figura
21.
Figura 21.
Desempeño general de los estudiantes según DBA en la actividad 3.
Resultados de la actividad 4: interpretación de la multiplicación y la división
El análisis de esta actividad se fundamenta en la rúbrica presentada en el (Anexo 6). Entre los
hallazgos más relevantes del desempeño estudiantil, se evidencia que el estudiante SA logra resolver
correctamente los problemas 1 y 3; sin embargo, en la fase 1 no explicita el procedimiento o los pasos
seguidos para alcanzar dichas soluciones, lo que limita la comprensión de su proceso, tal como se
muestra en la Figura 22 a.
Por su parte, el estudiante TM, en el problema 1, describe de manera adecuada la estrategia de
solución en la fase 1; no obstante, en la fase 2 incurre en errores en los cálculos, lo que repercute en
un resultado incorrecto en la fase 3. En contraste, en el problema 3 desarrolla de forma correcta las
tres fases de la resolución de problemas, logrando una respuesta acertada, como se evidencia en la
Figura 22 b.
Figura 22 a.
Solución del estudiante SA
Figura 22 b.
Solución del estudiante TM
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En relación con el desarrollo del reto inicial
de la actividad 4, se evidencia que todos los
estudiantes lograron completarlo, mostrando
una adecuada disposición y motivación para
continuar con la resolución de los problemas
propuestos.
En la fase 1 (comprensión y
representación), se identifican dificultades
generalizadas en todos los estudiantes al
momento de elaborar diagramas en los tres
problemas, lo que refleja debilidades en la
interpretación y uso de números naturales y
racionales en contextos problemáticos. En
particular, el estudiante AS-HI no presenta
evidencias de desarrollo en esta fase, mientras
que el resto del grupo realiza aproximaciones
parciales orientadas a la comprensión de las
situaciones planteadas.
Respecto a la fase 2 (planificación y
ejecución), se observa que los estudiantes SC-
C, AS-HI y YT-N presentan dificultades en los
tres problemas. Asimismo, LA-N y DM-N
evidencian limitaciones en los problemas 2 y
3; SM-N en los problemas 1 y 3; y YF-N en el
problema 1. Estas dificultades están asociadas
principalmente a la selección y ejecución de las
operaciones necesarias para resolver
adecuadamente los problemas.
En la fase 3 (verificación y respuesta), se
evidencian dificultades en los estudiantes SC-
C, DM-N, AS-HI y YT-N en los tres
problemas. De igual manera, LA-N y DC-I
presentan limitaciones en los problemas 1 y 2;
SM-N y YF-N en los problemas 1 y 3; TM-I en
el problema 1; SA-C en el problema 2; y LF-N
en el problema 3. Estas situaciones reflejan
debilidades en la resolución de problemas que
implican el reconocimiento de patrones de
medida asociados a números naturales y
fraccionarios.
De manera general, el análisis de las tres
fases de la resolución de problemas permite
evidenciar que el estudiante AS-HI no logra
consolidar el dominio de ninguna de las fases
en esta actividad, como se observa en la Figura
23 a. Asimismo, al comparar los desempeños
entre estudiantes con TDAH (en sus diferentes
subtipos) y estudiantes neurotípicos, se
identifica que estos últimos presentan mayores
dificultades en las tres fases, con un énfasis
particular en la fase 1, tal como se muestra en
la Figura 23 b, situación que no se presenta con
igual intensidad en el grupo de estudiantes con
TDAH.
(a) (b)
Figura 23 a, b.
Desempeño en la resolución de problema de los estudiantes por subtipos en la
actividad 4
En síntesis, los resultados de la actividad 4 evidencian que los estudiantes LA-N, DM-N, AS-HI,
YT-N y YF-N se ubican en un nivel de desempeño bajo; de ellos, cuatro son estudiantes neurotípicos
y uno presenta TDAH. Este resultado indica dificultades en la interpretación y uso de números
naturales y fraccionarios para la resolución de problemas. En contraste, el resto de los estudiantes
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248
muestra un desempeño más favorable en las evidencias de aprendizaje asociadas a los DBA,
ubicándose entre niveles medio y alto, lo que refleja un mayor grado de comprensión y aplicación de
los conceptos trabajados, tal como se observa en la Figura 24.
Figura 24.
Desempeño general de los estudiantes según DBA en la actividad 4.
Resultados de la actividad 5: interpretación de la multiplicación y la división
El análisis de esta actividad se apoya en la rúbrica presentada en el (Anexo 7). Entre los principales
hallazgos, se destaca que el estudiante SF, en la fase 1, explica adecuadamente la estrategia para
resolver el problema; sin embargo, en la fase 2 plantea solo de manera parcial la operación requerida
y omite responder el inciso b, como se evidencia en la Figura 25.
Por su parte, el estudiante AM, en la fase 1, identifica correctamente las cantidades involucradas
—
en este caso, las que recibe Adriana
—
aunque no explicita el procedimiento. En la fase 2, establece
la operación que le permite llegar a la respuesta principal, pero también omite el inciso b del
problema. No obstante, en el problema 2 desarrolla de manera correcta las tres fases de la resolución,
tal como se observa en la Figura 26.
En el caso del estudiante TM, se presentan dificultades en el problema 1 tanto en la fase 1 como
en la fase 2. En el problema 2, logra explicar adecuadamente la fase 1, deja incompleta la fase 2, pero
alcanza una respuesta correcta en la fase 3, lo que sugiere la realización de cálculos mentales no
registrados. Finalmente, en el problema 3 desarrolla correctamente las tres fases, obteniendo la
solución adecuada, como se muestra en la Figura 27.
Por último, el estudiante SC resuelve los problemas 1 y 2 integrando las fases 1 y 2 en un mismo
espacio, donde explica de forma clara el procedimiento y plantea las operaciones necesarias para
llegar a la solución. Este desempeño evidencia comprensión del proceso, aunque con una
organización distinta a la estructura propuesta, como se aprecia en la Figura 28.
Figura 25.
Propuesta de solución del estudiante SF.
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249
Figura 26.
Propuesta de solución del estudiante AM
Figura 27.
Propuesta de solución del estudiante TM
Figura 28.
Propuesta de solución del estudiante SC
En relación con el desarrollo del reto inicial,
se evidencia que la totalidad de los estudiantes
lo resolvió de manera satisfactoria, a excepción
de la estudiante YT-N, quien no asistió a la
sesión. Esta ausencia implica que, en el análisis
de su desempeño en esta actividad, todos los
indicadores se registren en nivel cero. El reto
planteado demandó habilidades de memoria y
concentración para su ejecución, y sus
resultados se presentan en la Figura 29.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2026 | vol. 3 | núm. 2 | pág. 230-255
250
Figura 29.
Desempeño en el reto de ejercitación inicial Actividad 5
En la fase 1 (comprensión y representación)
se evidencian dificultades generalizadas en
todos los estudiantes, quienes se ubican en un
nivel de desempeño bajo. Esto refleja
limitaciones en la interpretación de la relación
parte
–
todo y en su representación mediante
fracciones, razones o cocientes. No obstante,
los estudiantes LA-N y TM-I logran
desarrollar parcialmente esta fase en los
problemas 2 y 3, aunque con algunas
imprecisiones.
En cuanto a la fase 2 (planificación y
ejecución), se observa que los estudiantes DC-
I y AS-HI presentan dificultades en los tres
problemas. De igual manera, SA-C muestra
limitaciones en los problemas 1 y 3, y SM-N
en los problemas 1 y 2. Otros casos específicos
incluyen a LF-N y TM-I con dificultades en el
problema 1, DM-N en el problema 2, y YF-N
y AM-HI en el problema 3. Estas situaciones
evidencian debilidades en la selección y
aplicación de las operaciones necesarias para
resolver los problemas. Sin embargo, el resto
de los estudiantes logra desarrollar esta fase de
manera adecuada, alcanzando niveles de
desempeño entre medio y alto.
Respecto a la fase 3 (verificación y
respuesta), se identifican dificultades en AS-
HI y DC-I en los tres problemas. Asimismo,
SA-C, LF-N y YF-N presentan limitaciones en
los problemas 1 y 3, mientras que LA-N y AM-
HI muestran dificultades en el problema 3.
Estas evidencias reflejan debilidades en la
resolución de situaciones que implican
reconocer patrones de medida asociados a
números naturales y racionales. A pesar de
ello, la mayoría de los estudiantes logra
resolver total o parcialmente esta fase,
ubicándose entre niveles de desempeño medio
y alto.
De manera global, el análisis de la actividad
indica que los estudiantes presentan un mayor
dominio en las fases 2 y 3, tanto en el grupo
con TDAH como en los estudiantes
neurotípicos, como se aprecia en las Figuras 30
a y b. Sin embargo, persisten dificultades
significativas en la fase 1, relacionadas con la
comprensión inicial del problema, aunque
estas no impiden completamente la resolución
de las situaciones planteadas, tal como se
evidencia en la Figura 30.
(a) (b)
Figura 30 a, b.
Desempeño en la resolución de problemas de los estudiantes por subtipos en la
actividad 5
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En síntesis, los resultados de la actividad 5
evidencian que cuatro estudiantes se ubican
entre los niveles de desempeño medio y alto, lo
que indica un adecuado dominio en la
interpretación de números naturales y
fraccionarios para la resolución de problemas.
En contraste, cuatro estudiantes neurotípicos
se sitúan en un nivel de desempeño bajo, al
igual que tres estudiantes con TDAH. Estos
resultados reflejan la persistencia de
dificultades en un grupo significativo de la
muestra, tal como se observa en la Figura 31.
Figura 31.
Desempeño general de los estudiantes según DBA en la actividad 5.
DISCUSIÓN
El análisis comparativo de las cinco
actividades aritmético-verbales se
complementa con la aplicación de la prueba de
rangos con signo de Wilcoxon, la cual permitió
contrastar los desempeños obtenidos por los
estudiantes en cada actividad de manera
pareada. Este procedimiento estadístico resulta
pertinente debido al tamaño reducido de la
muestra y a la naturaleza no paramétrica de los
datos, lo que posibilita identificar diferencias
significativas en el progreso del aprendizaje a
lo largo de la intervención.
En términos generales, los resultados
evidencian una tendencia de mejora progresiva
en el desempeño de los estudiantes desde la
actividad 1 hasta la actividad 5. Las
comparaciones entre actividades consecutivas
muestran incrementos en los puntajes
asociados a las fases de resolución de
problemas, especialmente en las fases 2
(planificación y ejecución) y 3 (verificación y
respuesta). La prueba de Wilcoxon indica que
estas mejoras son estadísticamente
significativas en varias de las comparaciones
(p < 0,05), lo que sugiere que el sistema de
actividades implementado favoreció el
desarrollo de habilidades matemáticas en los
estudiantes.
No obstante, el análisis también permite
identificar que la fase 1 (comprensión del
problema) continúa siendo el principal foco de
dificultad en todas las actividades. A pesar de
los avances en las fases procedimentales, las
comparaciones realizadas mediante Wilcoxon
evidencian que las mejoras en la fase 1 no
alcanzan el mismo nivel de significancia en
todos los casos, lo cual coincide con los
hallazgos cualitativos observados en las
producciones de los estudiantes. Esta situación
sugiere la necesidad de fortalecer estrategias
didácticas centradas en la interpretación,
representación y modelación de situaciones
problemáticas.
Al analizar los resultados por grupos, se
observa que tanto los estudiantes con TDAH
como los neurotípicos presentan mejoras en su
desempeño; sin embargo, la variabilidad en los
resultados indica que el progreso no es
homogéneo. En algunos casos, estudiantes con
TDAH muestran avances comparables o
incluso superiores a sus pares neurotípicos, lo
cual es coherente con los principios del modelo
inclusivo implementado (TRU y DUA), que
promueven el acceso equitativo al aprendizaje.
La prueba de Wilcoxon respalda estas
observaciones al no evidenciar diferencias
estadísticamente significativas desfavorables
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2026 | vol. 3 | núm. 2 | pág. 230-255
252
para el grupo con TDAH en varias de las
comparaciones.
Finalmente, los resultados permiten
concluir que la implementación sistemática de
actividades basadas en la resolución de
problemas genera efectos positivos en el
aprendizaje matemático, evidenciados tanto en
el análisis descriptivo como en la validación
inferencial mediante la prueba de Wilcoxon.
Estos hallazgos refuerzan la pertinencia de
diseñar intervenciones didácticas
estructuradas, contextualizadas e inclusivas,
que atiendan las particularidades de los
estudiantes y promuevan el desarrollo
progresivo de sus competencias matemáticas,
como se observa en la tabla No 1:
Tabla 1
Comparación de las actividades considerando la prueba no paramétrica de Wilcoxon
Comparación de
actividades
Mediana
Actividad 1
Mediana
Actividad 2
Estadístico Z Valor p Interpretación
Actividad 1 vs Actividad 2
4.5
5.8
-2.10 0.035
Diferencia significativa
Actividad 2 vs Actividad 3
5.8
6.5
-2.32 0.020
Diferencia significativa
Actividad 3 vs Actividad 4
6.5
6.8
-1.45 0.147
No significativa
Actividad 4 vs Actividad 5
6.8
7.2
-2.05 0.040
Diferencia significativa
Actividad 1 vs Actividad 5
4.5
7.2
-2.80 0.005
Alta significancia
Los resultados de la prueba de Wilcoxon
muestran diferencias estadísticamente
significativas entre varias de las actividades,
particularmente entre la actividad inicial y las
actividades posteriores, lo que evidencia un
progreso sostenido en el desempeño de los
estudiantes. La comparación entre la actividad
1 y la actividad 5 presenta el mayor nivel de
significancia (p < 0,01), indicando un impacto
importante del sistema de actividades en el
aprendizaje.
Sin embargo, no todas las comparaciones
presentan diferencias significativas, como
ocurre entre las actividades 3 y 4, lo cual
sugiere una posible estabilización del
aprendizaje o la persistencia de dificultades,
especialmente en la fase de comprensión del
problema. Este comportamiento es coherente
con los análisis cualitativos previamente
descritos. También se puede observar el
progreso del desempeño en las actividades
desarrolladas por los estudiantes en la Figura
32:
Figura 32.
Progreso del desempeño matemático en las actividades.
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253
CONCLUSIONES
Los resultados de la investigación
evidencian que la implementación de un
sistema de actividades aritmético-verbales,
estructurado bajo fases de resolución de
problemas, contribuye de manera progresiva al
fortalecimiento del aprendizaje matemático en
estudiantes de grado quinto, tanto en población
con diagnóstico de TDAH como en estudiantes
neurotípicos.
En primer lugar, el análisis comparativo de
las cinco actividades permitió identificar un
avance gradual en el desempeño de los
estudiantes, especialmente en las fases de
establecimiento de operaciones (fase 2) y
obtención de la respuesta (fase 3). No obstante,
se mantuvieron dificultades recurrentes en la
fase de interpretación y representación del
problema (fase 1), lo que sugiere la necesidad
de fortalecer procesos asociados a la
comprensión lectora, la modelación y la
traducción de situaciones verbales a
representaciones matemáticas.
En segundo lugar, los resultados muestran
que las actividades diseñadas favorecen el
desarrollo de habilidades relacionadas con los
pensamientos numérico y variacional, en
concordancia con los Derechos Básicos de
Aprendizaje (DBA 1 y DBA 8). En particular,
se evidenció una mejora en la interpretación de
relaciones entre cantidades, el uso de
operaciones básicas y la comprensión de
patrones de variación en distintos contextos.
Desde el punto de vista estadístico, la
aplicación de la prueba de los rangos con signo
de Wilcoxon permitió establecer diferencias
significativas entre los desempeños obtenidos
en las actividades iniciales y finales, lo cual
respalda la efectividad de la intervención
pedagógica. Este resultado confirma que, aun
con muestras pequeñas y datos no
paramétricos, es posible evidenciar avances en
los procesos de aprendizaje cuando se
implementan estrategias didácticas
contextualizadas y sistemáticas.
Asimismo, el estudio permitió identificar
que los estudiantes con TDAH no presentan un
desempeño inferior de manera generalizada
frente a sus pares neurotípicos; por el
contrario, cuando se les brindan condiciones
pedagógicas adecuadas
—
como actividades
estructuradas, acompañamiento docente y
estrategias de motivación
—
logran avances
comparables e incluso superiores en algunos
casos. Esto resalta la importancia de prácticas
educativas inclusivas que reconozcan la
diversidad cognitiva en el aula.
Por último, se concluye que el diseño e
implementación de actividades que integran
elementos lúdicos, retos iniciales orientados a
la activación cognitiva (memoria y atención) y
la resolución estructurada de problemas,
constituyen una estrategia didáctica pertinente
para mejorar el aprendizaje de las matemáticas
en contextos inclusivos. En este sentido, se
recomienda continuar profundizando en
investigaciones que articulen enfoques
pedagógicos, psicológicos y didácticos, así
como ampliar la muestra y el tiempo de
intervención para consolidar los hallazgos
obtenidos.
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DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
DERECHOS DE AUTOR
Zabaleta Mesino, R., & Gavidia, A. (2026)
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