206 Revista Científica Multidisciplinar https://revistasaga.org/ e-ISSN 3073-1151 Julio-Septiembre , 2026 Vol. 3 , Núm. 3 , 206-214 https://doi.org/10.63415/saga.v3i3.448 Artículo de Investigación . Aportes de las ruedas vinculantes al desarrollo de competencias transversales: una estrategia de innovación educativa en educación superior Contributions of Linking Circles to the Development of Transversal Competencies: An Educational Innovation Strategy in Higher Education Contribuições das rodas vinculantes para o desenvolvimento de competências transversais: uma estratégia de inovação educacional no ensino superior Nelly Narcisa Manjarrez Fuentes 1 ​ ​, Máximo Abel Ramírez Chávez 1 ​ ​, Rosaura Gutiérrez Valerio 2 ​ ​, Karina Patricia Arévalo Briones 1 ​ ​ 1 Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Quevedo, Ecuador 2 Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, República Dominicana Recibido : 2026-06-30 / Aceptado : 2026-07-30 / Publicado : 2026-08-12 RESUMEN El estudio analizó los aportes percibidos de las Ruedas Vinculantes, dispositivo pedagógico dialógico adaptado de la Terapia Comunitaria Integrativa, al desarrollo de competencias transversales y a la configuración de ambientes inclusivos en educación superior. Se adoptó un enfoque mixto convergente, de alcance descriptivo-interpretativo y corte transversal, desarrollado en dos instituciones de Ecuador y República Dominicana. Se analizaron 309 cuestionarios de reflexión correspondientes a participantes de nueve Ruedas Vinculantes. El instrumento fue sometido a juicio de cinco expertos (V de Aiken = 0,92) y las narrativas fueron codificadas por dos investigadores (κ de Fleiss = 0,87). Los datos cuantitativos se procesaron mediante estadística descriptiva y pruebas U de Mann-Whitney y H de Kruskal-Wallis; el componente cualitativo se examinó mediante análisis temático inductivo. Las dimensiones mejor valoradas fueron Escucha Activa y Respeto Dialógico (M = 4,41; DE = 0,58) y Empatía e Inclusión (M = 4,38; DE = 0,62). No se identificaron diferencias estadísticamente significativas según sexo ni entre los grupos académicos comparados. El 79,93 % (n = 247) reconoció la rueda como un entorno inclusivo y seguro. Emergieron cuatro categorías: vulnerabilidad psicosocial, competencias dialógicas y alteridad, construcción de capital social, y resignificación adaptativa y autocuidado. Se concluye que las Ruedas Vinculantes constituyen una estrategia prometedora para promover competencias relacionales y apoyo entre pares; debido al diseño transversal y al muestreo no probabilístico, los resultados expresan percepciones y asociaciones, no efectos causales. Palabras clave: competencias transversales; innovación educativa; educación superior; terapia comunitaria integrativa; bienestar estudiantil; aprendizaje dialógico ABSTRACT This study analyzed the perceived contributions of Bonding Circles, a dialogic pedagogical device adapted from Integrative Community Therapy to the development of transversal competencies and inclusive learning environments in higher education. A convergent mixed-methods, descriptive-interpretive, cross-sectional design was implemented in two institutions in Ecuador and the Dominican Republic. A total of 309 reflection questionnaires from participants in nine Bonding Circles were analyzed. The instrument was reviewed by five experts (Aiken's V = 0.92), and narratives were coded by two researchers (Fleiss' κ = 0.87). Quantitative data were examined using descriptive statistics, Mann -Whitney U tests, and Kruskal-Wallis H tests; qualitative data were analyzed through inductive thematic analysis. The highest-rated dimensions were Active Listening and Dialogic Respect (M = 4.41; SD = 0.58) and Empathy and Inclusion (M = 4.38; SD = 0.62). No statistically significant differences were identified by sex or among the academic groups compared.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 206-214 207 Overall, 79.93% (n = 247) recognized the circles as inclusive and safe environments. Four categories emerged: psychosocial vulnerability, dialogic competencies and otherness, social capital construction, and adaptive resignification and self-care. Bonding Circles appear to be a promising strategy for promoting relational competencies and peer support; because of the cross-sectional design and non-probability sampling, the findings represent perceptions and associations rather than causal effects. Keywords : transversal competencies; educational innovation; higher education; integrative community therapy; student well-being; dialogic learning RESUMO O estudo analisou as contribuições percebidas das Rodas Vinculantes, um dispositivo pedagógico dialógico adaptado da Terapia Comunitária Integrativa, para o desenvolvimento de competências transversais e para a configuração de ambientes inclusivos no ensino superior. Adotou-se uma abordagem mista convergente, de alcance descritivo- interpretativo e corte transversal, desenvolvida em duas instituições do Equador e da República Dominicana. Foram analisados 309 questionários de reflexão correspondentes a participantes de nove Rodas Vinculantes. O instrumento foi submetido à avaliação de cinco especialistas (V de Aiken = 0,92), e as narrativas foram codificadas por dois pesquisadores (κ de Fleiss = 0,87). Os dados quantitativos foram processados por meio de estatística descritiva e dos testes U de Mann - Whitney e H de Kruskal-Wallis; o componente qualitativo foi examinado mediante análise temática indutiva. As dimensões mais bem avaliadas foram Escuta Ativa e Respeito Dialógico (M = 4,41; DP = 0,58) e Empatia e Inclusão (M = 4,38; DP = 0,62). Não foram identificadas diferenças estatisticamente significativas segundo o sexo nem entre os grupos acadêmicos comparados. Um total de 79,93% (n = 247) reconheceu a roda como um ambiente inclusivo e seguro. Emergiram quatro categorias: vulnerabilidade psicossocial, competências dialógicas e alteridade, construção de capital social e ressignificação adaptativa e autocuidado. Conclui-se que as Rodas Vinculantes constituem uma estratégia promissora para promover competências relacionais e apoio entre pares; devido ao delineamento transversal e à amostragem não probabilística, os resultados expressam percepções e associações, e não efeitos causais. Palavras-chave : competências transversais; inovação educacional; ensino superior; terapia comunitária integrativa; bem- estar estudantil; aprendizagem dialógica Forma sugerida de citar (APA): Manjarrez Fuentes, N. N., Ramírez Chávez, M. A., Gutiérrez Valerio, R., & Arévalo Briones, K. P. (2026). ​Aportes de las ruedas vinculantes al desarrollo de competencias transversales: una estrategia de innovación educativa en educación superior. SAGA: Revista Científica Multidisciplinar, 3(3), 206-214. https://doi.org/10.63415/saga.v3i3.448 Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0 INTRODUCCIÓN La educación superior contemporánea afronta la necesidad de articular la formación técnico-disciplinar con el desarrollo de competencias transversales vinculadas con la empleabilidad, la adaptabilidad y el bienestar integral del estudiantado (Gargallo López et al., 2023); Gargallo-López et al., 2023; (Lechuga-Nevárez et al., 2025). La comunicación asertiva, la escucha activa, la empatía, el trabajo colaborativo y la autorregulación emocional han adquirido especial relevancia porque los modelos centrados exclusivamente en contenidos y desempeño instrumental resultan insuficientes ante la complejidad de la vida universitaria y laboral (López López y ​Lozano, ​2021); (Romero Rueda y Garzón Lenis, 2023). Este desafío se intensificó en el escenario posterior a la pandemia. La literatura reciente documenta estrés académico, agotamiento y malestar psicológico en estudiantes universitarios, junto con una mayor demanda de apoyo socioemocional (Alkhawaldeh et al., 2023). En consecuencia, el bienestar psicológico y las competencias emocionales deben comprenderse como condiciones que favorecen el aprendizaje, la permanencia y la participación universitaria, y no únicamente como asuntos clínicos individuales (Carranza- Rodríguez y Carranza Monzón, 2023). Aunque una parte importante de la innovación educativa se ha concentrado en tecnología, gamificación, aula invertida y aprendizaje basado en proyectos, la innovación también puede expresarse mediante
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 206-214 208 transformaciones deliberadas de los vínculos, la participación y el clima del aula. Desde esta perspectiva, una práctica educativa es innovadora cuando crea condiciones para aprender con otros, expresar experiencias, reconocer la diversidad y construir recursos colectivos de afrontamiento. En este contexto la educación integral rara vez han sido analizadas de forma articulada en la literatura académica. Esta ausencia se vuelve particularmente evidente en el ámbito de la gestión académica universitaria, donde prácticas concreta integren ambas perspectivas suelen ser escasas y poco sistematizadas. Entre ellas encontramos las ruedas vinculantes: espacios colectivos de diálogo y escucha donde se crea confianza, no es juzgado más bien se crea el apoyo y el desarrollo de la empatía y la corresponsabilidad horizontal entre los partícipes (Gutiérrez Valerio et al., 2024). A pesar de su potencial, estas metodologías aún no poseen una evaluación sistemática en la gestión académica y la cohesión institucional. Las Ruedas Vinculantes constituyen una adaptación pedagógica de la Terapia Comunitaria Integrativa de Adalberto Barreto, propuesta comunitaria orientada a la escucha, el intercambio de experiencias y la movilización de recursos personales y colectivos. Su aplicación en contextos universitarios latinoamericanos ha mostrado potencial para favorecer la acogida, los vínculos y el apoyo mutuo (Nascimento de Albuquerque, 2021); (Lopes Junior et al., 2022). No obstante, continúa siendo limitada la evidencia mixta que describa de manera sistemática las competencias transversales asociadas con esta experiencia en poblaciones universitarias diversas. El estudio se sustenta en tres perspectivas complementarias: el socio constructivismo, que reconoce el lenguaje y la interacción entre pares como mediadores del aprendizaje; el aprendizaje experiencial, que integra experiencia, reflexión y construcción de significados; y el capital social, entendido como el conjunto de vínculos de confianza, reciprocidad y apoyo disponibles en una comunidad educativa. Desde esta articulación, la Rueda Vinculante puede comprenderse como un espacio pedagógico relacional donde las experiencias personales se convierten en recursos de aprendizaje compartido. El objetivo general fue analizar los aportes percibidos de las Ruedas Vinculantes al desarrollo de competencias transversales en estudiantes universitarios de Ecuador y República Dominicana. De manera específica se buscó: (1) identificar las competencias transversales mejor valoradas después de la participación; (2) determinar si las puntuaciones diferían según sexo y grupos académicos; y (3) examinar el aporte percibido de la estrategia a la generación de ambientes participativos e inclusivos. METODOLOGÍA Enfoque y diseño Se adoptó un enfoque mixto convergente, sustentado en el paradigma pragmático, porque se integraron datos ​cuantitativos de autopercepción y narrativas cualitativas producidas al finalizar la misma experiencia educativa (Foster , 2024); (Matović y Ovesni, 2023). La investigación fue aplicada, transversal y de alcance descriptivo- interpretativo. Los grupos participantes de las dos instituciones se consideraron contextos diferenciados de implementación, sin pretender establecer causalidad ni equivalencia experimental. Participantes y criterios de inclusión Se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia ​institucional. La base analizada estuvo integrada por 309 cuestionarios completos de participantes en nueve Ruedas Vinculantes. Del total, 172 correspondieron a mujeres (55,66 %) y 137 a hombres (44,34 %). En la Universidad Técnica Estatal de Quevedo participaron estudiantes de Gestión del Talento Humano y Administración de Empresas; en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña participaron estudiantes de Ciencias Sociales, Psicología y Educación Física. Los criterios de inclusión fueron estar matriculado en uno de
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 206-214 209 los grupos intervenidos, asistir de manera completa a la rueda, aceptar voluntariamente participar y completar el instrumento al cierre. La unidad de análisis fue cada cuestionario válido; esta precisión evita interpretar los registros como mediciones longitudinales. Instrumento y criterios de calidad Se utilizó el Cuestionario de Reflexión Escrita de la Rueda Vinculante, adaptado del modelo de evaluación posterior a la sesión de Terapia Comunitaria Integrativa. El componente cuantitativo reunió indicadores de empatía e inclusión, escucha activa y respeto dialógico, comunicación asertiva, autorregulación y autocuidado, y trabajo colaborativo, valorados en una escala de 1 (mínimo fortalecimiento percibido) a 5 (máximo fortalecimiento percibido). También se incluyeron indicadores dicotómicos o de selección múltiple sobre inclusión, escucha, bienestar y autoestima, además de preguntas abiertas. Cinco expertos en educación y psicología evaluaron la relevancia, suficiencia y claridad de los ítems; la V de Aiken global fue 0,92. Para el componente cualitativo, dos investigadores realizaron la codificación de manera independiente y alcanzaron κ de Fleiss = 0,87. Estos coeficientes respaldan la validez de contenido y la consistencia de la clasificación, pero no sustituyen la necesidad de informar en investigaciones posteriores la consistencia interna de las escalas cuantitativas. Procedimiento - Fase 1. Bienvenida e integración grupal (10 %): establecimiento de reglas de escucha, respeto, confidencialidad y ausencia de juicio. - Fase 2. Selección participativa del tema (15 %): propuesta de preocupaciones académicas o emocionales y elección democrática del tema central. - Fase 3. Profundización contextual (20 %): exposición de la situación seleccionada y formulación de preguntas no invasivas por parte de la persona facilitadora. - Fase 4. Diálogo reflexivo y construcción colectiva (45 %): intercambio de experiencias en primera persona, evitando consejos directivos y juicios sobre las vivencias compartidas. - Fase 5. Cierre y reflexión final (10 %): identificación de aprendizajes y cumplimentación individual del cuestionario. Consideraciones éticas El protocolo fue aprobado por el Comité de Ética e Investigación de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo (código FCE-UTEQ-2025-04). Se garantizó la participación voluntaria, el consentimiento informado, el anonimato de las narrativas, la confidencialidad de la información y el derecho a retirarse sin repercusiones académicas. Análisis de datos Los datos cuantitativos se procesaron en SPSS versión 26 mediante frecuencias, porcentajes, medias, desviaciones estándar e intervalos de confianza del 95 %. Debido al carácter ordinal de las puntuaciones, las comparaciones ​por sexo se realizaron con la prueba U de Mann-Whitney y las comparaciones entre grupos académicos con la prueba H de Kruskal- Wallis, con α = 0,05. Para Mann - Whitney se informó el tamaño del efecto r, calculado como |Z|/√N. Las narrativas se examinaron mediante análisis temático inductivo asistido por NVivo 12, siguiendo una secuencia de familiarización, codificación, agrupación, revisión y denominación de categorías (Braun & Clarke, 2024a, 2024b; Campbell et al., 2021). La integración se realizó al interpretar conjuntamente las tendencias cuantitativas y las categorías cualitativas. RESULTADOS Competencias transversales percibidas Las valoraciones fueron favorables en las cinco dimensiones analizadas. La mayor media correspondió a Escucha Activa y Respeto Dialógico (M = 4,41; DE = 0,58), seguida de Empatía e Inclusión (M = 4,38; DE = 0,62). Trabajo Colaborativo y Apoyo Mutuo presentó la media más baja, aunque permaneció por encima de cuatro puntos (M = 4,15; DE = 0,79).
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 206-214 210 Tabla 1 Estadísticos descriptivos de las competencias transversales percibidas Dimensión de Competencia Transversal F (Impacto Favorable) % ​Media (M)* Desviación Estándar (SD) IC 95 % Empatía e Inclusión 235 ​76,05 ​4,38 ​0,62 ​4,31 – 4,45 Escucha Activa y Respeto Dialógico 232 ​75,08 ​4,41 ​0,58 ​4,34 – 4,47 Comunicación Asertiva y Expresión 221 ​71,52 ​4,22 ​0,71 ​4,14 – 4,30 Autorregulación y Autocuidado 216 ​69,90 ​4,18 ​0,74 ​4,10 – 4,26 Trabajo Colaborativo y Apoyo Mutuo 213 ​68,93 ​4,15 ​0,79 ​4,06 – 4,24 Nota. N = 309. Escala de 1 (mínimo fortalecimiento percibido) a 5 (máximo fortalecimiento percibido). Los intervalos describen la precisión de las medias en la muestra y no representan evidencia causal. Diferencias según sexo y grupos académicos No se identificaron diferencias estadísticamente significativas entre mujeres y hombres en habilidades socioemocionales, comunicativas o colaborativas. Los tamaños del efecto fueron pequeños (r ≤ 0,08), lo que indica una escasa magnitud de las diferencias observadas en esta muestra. Tabla 2 Comparación de puntuaciones según sexo Dimensión Rango Promedio (Mujeres, n=172) Rango Promedio (Hombres, n=137) U de Mann- Whitney Z Valor p Tamaño del Aporte (d de Cohen) Habilidades Socioemocionales 161,20 ​142,21 ​10 718,5 − 1,34 ​0,180 ​0,076 Comunicativas ​158,45 ​150,66 ​11 187,0 − 0,75 ​0,453 ​0,043 Colaborativas ​152,12 ​158,62 ​11 286,5 ​0,71 ​0,528 ​0,040 Nota. Se estableció un nivel de significación de α = 0,05. Los análisis se realizaron a partir de las puntuaciones ordinales compuestas del instrumento aplicado después de la intervención La prueba de Kruskal-Wallis aplicada a los grupos académicos tampoco ​mostró diferencias estadísticamente significativas (H = 4,12; p = 0,249). Este resultado describe homogeneidad relativa de las respuestas observadas, pero no demuestra equivalencia universal ni independencia respecto de variables contextuales no medidas. Tabla 3 Percepción estudiantil sobre inclusión y participación Indicador de ambiente de aprendizaje participativo e inclusivo ​Frecuencia (F) ​Porcentaje (%) Se sintió escuchado y acompañado sin juicios 232 75.08 Percibió reducción del estrés y mejora del bienestar 216 69.90 Reconoció mayor autoestima, autoconfianza o empoderamiento 132 42.71 Reconoció la rueda como entorno inclusivo y seguro 247 79.93 Nota. Frecuencias acumuladas basadas en respuestas dicotómicas y de selección múltiple validadas en NVivo y SPSS; N = 309.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 206-214 211 El indicador más frecuente fue el reconocimiento de la rueda como entorno inclusivo y seguro (79,93 %). Asimismo, tres de cada cuatro participantes señalaron haberse sentido escuchados y acompañados sin juicios. Una narrativa sintetizó el componente de autocuidado: “Hoy aprendí que debo sacar tiempo de calidad para mí, porque cuidarme también es parte de educarme”. Esta afirmación expresa una toma de conciencia, pero no constituye evidencia de cambio clínico. Hallazgos cualitativos El análisis de las reflexiones produjo cuatro categorías relacionadas con las dificultades expresadas y los aprendizajes construidos. La frecuencia corresponde al número de segmentos codificados y no debe interpretarse, por sí sola, como intensidad psicológica o prevalencia del fenómeno. Tabla 4 Matriz temática cualitativa de categorías emergentes, subcategorías y peso de codificación en NVivo 12. Categoría Subcategorías Segmentos Narrativa representativa Vulnerabilidad psicosocial Ansiedad y miedo al fracaso; sobrecarga; aislamiento y soledad 184 “Siento un miedo constante a defraudar a mi familia si no consigo un buen trabajo…” (E-45, GTH) Competencias dialógicas y alteridad Escucha activa; validación empática; comunicación asertiva 162 “Aprendí que escuchar no es pensar en qué le voy a responder al otro…” (E -112, Administración) Construcción de capital social Identificación comunitaria; redes de apoyo; confianza y reciprocidad 145 “Descubrir que otros viven lo mismo me quitó un peso de encima…” (E -201, Psicología) Resignificación y autocuidado Reconocimiento emocional; recursos familiares; agencia personal 129 “No puedo agobiarme por aquello que no puedo cambiar” (E -89, Educación Física) Nota. La tabla presenta las categorías y subcategorías emergentes obtenidas mediante el análisis temático cualitativo realizado en NVivo 12. El número de segmentos representa la frecuencia de codificación asociada a cada categoría; las narrativas corresponden a testimonios representativos de los participantes. GTH = Gestión del Talento Humano; E = estudiante participante. Elaboración propia a partir de los datos de la investigación. La articulación de las categorías indica una secuencia interpretativa: la expresión de vulnerabilidades activa prácticas de escucha y reconocimiento; estas prácticas favorecen la identificación con los pares y la construcción de apoyo; finalmente, los participantes resignifican experiencias y reconocen recursos de autocuidado. Esta secuencia representa una interpretación del corpus y no una trayectoria causal comprobada. DISCUSIÓN Los resultados muestran que las Ruedas Vinculantes fueron valoradas como espacios relacionados con escucha, empatía, inclusión y apoyo entre pares. La elevada presencia de estrés, ansiedad y sobrecarga en las narrativas coincide con investigaciones que relacionan el estrés universitario, el apoyo social, la resiliencia y el agotamiento académico (Andrade et al., 2023); (Gasser et al., 2025); (Liu y Cao, 2022); (Sveinsdóttir et al., 2021). Estos hallazgos respaldan la pertinencia ​de incorporar recursos relacionales al trabajo educativo, sin confundirlos con atención clínica especializada. La escucha activa y el respeto dialógico alcanzaron la media más alta. Este resultado es coherente con el funcionamiento del dispositivo: sus reglas reducen el juicio, limitan los consejos directivos y privilegian las experiencias expresadas en primera persona. La empatía y la inclusión también obtuvieron valoraciones elevadas, en consonancia con evidencia que muestra que las competencias
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 206-214 212 empáticas ​pueden desarrollarse mediante experiencias estructuradas, reflexión y colaboración (Sanz et al., 2023). Las Ruedas Vinculantes comparten elementos con otras metodologías activas, pero su aporte particular consiste en colocar la dimensión socioemocional en el centro de la interacción. La mentoría, el aprendizaje basado en proyectos y las experiencias colaborativas han mostrado resultados favorables en comunicación, trabajo en equipo y competencias intrapersonales (Chans et al., 2025); (Crespí y López, 2023); (Noguez et al., 2025). La rueda complementa estas estrategias al convertir las experiencias de vida en recursos legítimos de aprendizaje colectivo. La ausencia de diferencias por sexo y entre grupos académicos indica que las valoraciones fueron relativamente homogéneas dentro de la muestra. No obstante, un resultado no significativo no demuestra igualdad absoluta ni universalidad del aporte. La interpretación debe considerar el muestreo por conveniencia, el tamaño desigual de los grupos, la autoselección de participantes y la ausencia de mediciones previas. La integración de los resultados cuantitativos y cualitativos muestra convergencia: las puntuaciones altas en escucha y empatía se corresponden con narrativas de validación, identificación y apoyo mutuo. Al mismo tiempo, el porcentaje menor relacionado con autoestima y empoderamiento (42,72 %) sugiere que los resultados no fueron uniformes en todos los indicadores. Esta diferencia permite evitar una interpretación excesivamente celebratoria y orienta futuras evaluaciones hacia resultados específicos. En términos prácticos, la estrategia presenta bajo requerimiento tecnológico y puede incorporarse en actividades de acompañamiento, tutoría y formación transversal. Su implementación exige facilitadores capacitados, reglas de confidencialidad, rutas de derivación ante situaciones de riesgo y límites claros entre acompañamiento pedagógico y atención terapéutica. CONCLUSIONES Las Ruedas Vinculantes fueron percibidas como una estrategia favorable para ejercitar competencias transversales, particularmente escucha activa, respeto dialógico, empatía e inclusión. Los hallazgos reflejan valoraciones posteriores a la experiencia y no estimaciones causales de efectividad. No se identificaron diferencias estadísticamente significativas según sexo ni entre los grupos académicos comparados. La respuesta relativamente homogénea indica aplicabilidad en poblaciones universitarias diversas, aunque no permite generalizar los resultados fuera de los contextos estudiados. La mayoría de los participantes reconoció la rueda como un entorno seguro y participativo. Las narrativas evidenciaron reconocimiento de vulnerabilidades, validación empática, construcción de apoyo mutuo y resignificación de experiencias, lo que amplía la comprensión de la innovación educativa hacia una dimensión relacional y afectiva. La estrategia puede complementar programas de tutoría y bienestar estudiantil, siempre que se implemente con formación de facilitadores, salvaguardas éticas y mecanismos de evaluación. Futuras investigaciones deberían incorporar diseños pretest-postest, grupos de comparación, seguimiento longitudinal y medidas objetivas o validadas de bienestar y competencias. Limitaciones ​A pesar del rigor metodológico desplegado, la presente investigación posee limitaciones intrínsecas que deben ser consideradas para la interpretación científica de sus hallazgos: (a) El Diseño de Corte Transversal impidió determinar la sostenibilidad y latencia del desarrollo de las competencias transversales y las mejoras socioemocionales a mediano y largo plazo; (b) La Contextualización Específica restringió la muestra a dos instituciones de educación superior de contextos geográficos específicos (Ecuador y República Dominicana), lo que limita la generalización directa de los
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 206-214 213 resultados hacia entornos universitarios con perfiles socioculturales marcadamente disímiles; (c) La Autopercepción de los Participantes constituyó la base del instrumento cuantitativo y cualitativo aplicado, lo que podría introducir sesgos involuntarios de deseabilidad social o sobreestimación subjetiva del impacto formativo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alkhawaldeh, A., Al Omari, O., Al Aldawi, S., Al Hashmi, I., Ann Ballad, C., Ibrahim, A., . . . ALBashtawy, M. (2023). Stress Factors, Stress Levels, and Coping Mechanisms among University Students. The Scientific World Journal, 2026971, 9. https://doi.org/https://doi.org/10.1155/202 3/2026971 Andrade , D., Ribeiro , I. J., Prémusz, V., & Maté, O. (2023). ​Academic Burnout, Family Functionality, Perceived Social Support and Coping among Graduate Students during the COVID-19 Pandemic. International Journal Environmental Research and Public Health, 20((6)), 4832. https://doi.org/https://doi.org/10.3390/ijer ph20064832 Carranza-Rodríguez, A. M., & Carranza Monzón, D. L. (2023). Inteligencia emocional y rendimiento académico en universitarios: Revisión sistemática y metaanálisis. SEARCHING, 4((1)), 94 – 104. https://doi.org/https://doi.org/10.46363/se arching.v4i1.7 Chans , G. M., Valle-Arce, A. P., Salas-Maxemín , S., Caratozzolo , P., & Camacho-Zuñiga, C. (2025). ​Exploring transversal competencies in engineering students through international experiences. . Frontiers in Education, 9. https://doi.org/https://doi.org/10.3389/fed uc.2024.1457796 Crespí, P., & López , J. (2023). Mentoring impact on the transversal competence’s development. An experience of educational accompaniment in the integral formation of ​the university student. Frontiers in Education, 8. https://doi.org/https://doi.org/10.3389/fed uc.2023.1231399 Foster , C. (2024). Methodological pragmatism in educational research: from qualitative- quantitative to exploratory-confirmatory distinctions. ​International Journal of Research & Method in Education, 47((1)), 4-19. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/174 3727X.2023.2210063 Gargallo López, B., Almerich Cerveró, G., García García, F. J., & Sahuquillo Mateo, P. M. (2023). Perfiles de estudiantes universitarios en la competencia aprender a aprender y su relación con el rendimiento académico. ​Revista Española De Pedagogía, 81((286)). https://doi.org/https://doi.org/10.22550/R EP81-3-2023-02 Gasser, P., Grajeda, A., Cordova, J. P., La Fuente, I., & Cordova, P. (2025). Mental cost in higher education: a comparative study on academic stress as a predictor of mental health in university students during and after the COVID-19 pandemic. ​Cogent Education, 12((1)). https://doi.org/https://doi.org/10.1080/233 1186X.2024.2445968 Gutiérrez Valerio, R., Manjarrés Herrera, A., & Castro de Then, N. (2024). Promoción de la salud comunitaria desde la virtualidad: experiencia de la terapia comunitaria integrativa en Latinoamérica. . Revista De Psicología Universidad De Antioquia, 15((2)). https://doi.org/https://doi.org/10.17533/ud ea.rp.e353083 Lechuga-Nevárez , M. d., Hernández, L. S., Valenciano, G. d., & Ibarra, V. S. (2025). Habilidades blandas como competencia clave en el emprendimiento de estudiantes de posgrado. . ​Revista DCS, 22((82)), e3200 . https://doi.org/https://doi.org/10.54899/dc s.v22i82.3200 Liu, Y., & Cao , Z. (2022). he impact of social support and stress on academic burnout among medical students in online learning: The mediating role of resilience. . Front. Public Health , 10. https://doi.org/https://doi.org/10.3389/fpu bh.2022.938132 Lopes Junior, W., Pinto Costa, I. C., Barbosa Felipe, A. O., de Souza Terra, F., Andrade Pereira, S., & Bressan, V. R. (2022). Terapia Comunitária Integrativa como instrumento de cuidado à saúde mental de estudantes universitários / Integrative Community Therapy as an instrument of mental health care for university students. . Brazilian Journal of Development, 8((1)),
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