360
Revista Científica Multidisciplinar
https://revistasaga.org/
e-ISSN
3073-1151
Julio-Septiembre
, 2026
Vol.
3
, Núm.
3
,
360-377
https://doi.org/10.63415/saga.v3i3.457
Artículo de Investigación
.
Competencias en inteligencia artificial en el rediseño curricular del
Sistema Universitario Boliviano: el caso de la Universidad Nacional
Siglo XX
Artificial Intelligence Competencies in the Curriculum Redesign of the Bolivian
University System: The Case of the Universidad Nacional Siglo XX
Competências em inteligência artificial no redesenho curricular do Sistema
Universitário Boliviano: o caso da Universidad Nacional Siglo XX
Edwin Maldonado Olmos
1
1
Universidad Nacional Siglo XX, Bolivia
Recibido
: 2026-07-14 /
Aceptado
: 2026-08-17 /
Publicado
: 2026-08-30
RESUMEN
Esta investigación analizó el margen normativo, la disposición estratégica institucional y las condiciones de gobernanza
que permiten, condicionan o limitan la incorporación de competencias en inteligencia artificial (IA) en el perfil de egreso
de la Carrera Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Siglo XX (UNSXX), Bolivia. Se adoptó un diseño
cualitativo de estudio de caso institucional, con el análisis documental como técnica única de producción de datos,
aplicado sobre un corpus de siete fuentes normativas y de planificación: el Reglamento de Innovación Curricular del
CEUB, el Estatuto Orgánico de la UNSXX, el Modelo Educativo del Sistema de la Universidad Boliviana, el diseño
curricular vigente de la carrera, el Plan de Desarrollo Universitario 2026-2030 del sistema, y los planes estratégico e
institucional 2026-2030 de la universidad y de la carrera. La codificación se organizó mediante una matriz de categorías
apriorísticas y emergentes, sometida a triangulación cruzada hasta alcanzar saturación teórica. Los resultados mostraron
que ningún documento normativo prohíbe la incorporación de IA, pero tampoco la nombra explícitamente hasta 2026,
año en que el Plan Estratégico Institucional la convirtió en meta cuantificada y presupuestada para la UNSXX. Esa meta
no descendió, sin embargo, al Plan de Desarrollo Institucional de la carrera analizada. El hallazgo central, identifica un
mecanismo institucional concreto relacionado con la articulación parcial de indicadores entre el nivel institucional y el de
carrera, capaz de explicar por qué una meta declarada al más alto nivel no se traduce en acción curricular efectiva sin que
medie incumplimiento normativo alguno. Se concluye que la incorporación de competencias en IA depende, en este caso,
menos de restricciones normativas o tecnológicas que de los mecanismos internos de traducción de metas entre niveles
de planificación.
Palabras clave:
inteligencia artificial, innovación curricular, educación superior, gobernanza universitaria, sistema
universitario boliviano
ABSTRACT
This research analyzed the regulatory framework, institutional strategic disposition, and governance conditions that
enable, condition, or limit the incorporation of artificial intelligence (AI) competencies into the graduate profile of the
Education Sciences program at the National University of Siglo XX (UNSXX), Bolivia. A qualitative institutional case
study design was adopted, using document analysis as the sole data collection technique. This analysis was applied to a
corpus of seven regulatory and planning sources: the CEUB Curriculum Innovation Regulations, the UNSXX Organic
Statute, the Educational Model of the Bolivian University System, the program's current curriculum design, the 2026-
2030 University Development Plan for the system, and the 2026-2030 strategic and institutional plans of both the
university and the program. Coding was organized using a matrix of a priori and emergent categories, subjected to cross-
triangulation until theoretical saturation was reached. The results showed that no regulatory document prohibits the
incorporation of AI, but neither does it explicitly mention it until 2026, the year in which the Institutional Strategic Plan
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made it a quantified and budgeted goal for UNSXX. This goal, however, was not incorporated into the Institutional
Development Plan of the analyzed program. The central finding identifies a specific institutional mechanism related to
the partial articulation of indicators between the institutional and program levels, capable of explaining why a goal
declared at the highest level does not translate into effective curricular action without any regulatory non-compliance. It
is concluded that the incorporation of AI competencies, in this case, depends less on regulatory or technological
restrictions than on internal mechanisms for translating goals between planning levels.
Keywords
: artificial intelligence, curriculum innovation, higher education, university governance, Bolivian University
System
RESUMO
Esta pesquisa analisou a margem normativa, a disposição estratégica institucional e as condições de governança que
permitem, condicionam ou limitam a incorporação de competências em inteligência artificial (IA) no perfil do egresso do
Curso de Ciências da Educação da Universidad Nacional Siglo XX (UNSXX), Bolívia. Adotou-se um desenho qualitativo
de estudo de caso institucional, tendo a análise documental como única técnica de produção de dados, aplicada a um
corpus de sete fontes normativas e de planejamento: o Regulamento de Inovação Curricular do CEUB, o Estatuto
Orgânico da UNSXX, o Modelo Educacional do Sistema da Universidade Boliviana, o desenho curricular vigente do
curso, o Plano de Desenvolvimento Universitário 2026
–
2030 do sistema e os planos estratégico e institucional 2026
–
2030 da universidade e do curso. A codificação foi organizada por meio de uma matriz de categorias apriorísticas e
emergentes, submetida à triangulação cruzada até atingir a saturação teórica. Os resultados mostraram que nenhum
documento normativo proíbe a incorporação da IA, mas também não a menciona explicitamente até 2026, ano em que o
Plano Estratégico Institucional a converteu em uma meta quantificada e orçamentada para a UNSXX. Essa meta,
entretanto, não foi incorporada ao Plano de Desenvolvimento Institucional do curso analisado. O achado central identifica
um mecanismo institucional concreto relacionado à articulação parcial de indicadores entre o nível institucional e o nível
do curso, capaz de explicar por que uma meta declarada no mais alto nível não se traduz em ação curricular efetiva sem
que haja qualquer descumprimento normativo. Conclui-se que a incorporação de competências em IA depende, neste
caso, menos de restrições normativas ou tecnológicas do que dos mecanismos internos de tradução de metas entre os
diferentes níveis de planejamento.
Palavras-chave
: inteligência artificial, inovação curricular, educação superior, governança universitária, sistema
universitário boliviano.
Forma sugerida de citar (APA):
Maldonado Olmos, E. (2026). Evaluación de clima laboral en las organizaciones (ECLO). Validación de confiabilidad estadística. SAGA: Revista
Científica Multidisciplinar, 3(3), 360-377.
https://doi.org/10.63415/saga.v3i3.457
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0
INTRODUCCIÓN
Ningún reglamento anunció la llegada de la
inteligencia artificial generativa a las aulas
universitarias. Llegó primero a manos de los
estudiantes, después a las prácticas docentes y
solo en un tercer momento, casi siempre tardío
y reactivo, a las comisiones curriculares
encargadas de traducir esas prácticas en
perfiles de egreso formales. Ese desfase entre
la adopción social de una tecnología y su
reconocimiento institucional no es una
peculiaridad boliviana.
Kaplan (2021) ya había documentado un
fenómeno estructuralmente parecido con la
virtualización forzada de 2020, cuando cientos
de universidades migraron en cuestión de días
hacia ecosistemas digitales complejos sin que
la reflexión pedagógica alcanzara a acompañar
el cambio. La diferencia de fondo, sin
embargo, es de naturaleza y no solo de grado,
ya que aquella transición alteró el soporte de la
enseñanza, mientras que la IA generativa altera
la naturaleza misma de las tareas cognitivas
que la universidad ha evaluado durante
décadas, desde un ensayo hasta un examen de
grado.
El Sistema de la Universidad Boliviana
(SUB), a través del Comité Ejecutivo de la
Universidad Boliviana (CEUB), adoptó desde
hace más de una década la formación basada
en competencias (FBC) como eje articulador
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de sus procesos curriculares. La competencia,
en los términos que Tobón & Posada (2008)
fijaron y que el propio sistema retomó, no se
entiende como acumulación de contenidos,
sino como un proceso complejo de desempeño
frente a problemas reales, con idoneidad y
sentido ético.
Esa decisión no fue un capricho reciente de
la gestión actual del CEUB, sino el eslabón
más nuevo de una cadena histórica que se
remonta, cuando menos, al III Congreso
Nacional de Universidades Bolivianas de
1969, donde se aprobó el Estatuto Orgánico de
la Asociación de Universidades Bolivianas
bajo principios de autonomía e igualdad
jerárquica entre instituciones (CEUB, 2023a).
El VI Congreso, celebrado en Tarija en 1984,
aprobó un nuevo Modelo Académico; el
mismo Congreso, mediante su Resolución N.º
1, dio origen a la propia Universidad Nacional
Siglo XX, que obtuvo personería jurídica por
Decreto Supremo N.º 20979 el 1 de agosto de
1985 (CEUB, 2023a). La existencia
institucional de la UNSXX es, en ese sentido,
contemporánea del modelo académico que hoy
se discute actualizar con IA, dato que
desmiente cualquier lectura de la universidad
boliviana como reacia, por naturaleza, al
cambio curricular.
La Formación Basada en Competencias se
consolidó recién como política oficial del
sistema en el XII Congreso Nacional de
Universidades (Tarija-Santa Cruz, 2013-
2014), tras un proceso deliberativo de casi una
década de maduración que culminó en la
actualización curricular 2015-2019. El Modelo
Educativo del SUB 2023-2028 reafirma ese
enfoque y lo articula con una visión de
formación integral, pertinencia social y
sostenibilidad institucional (CEUB, 2023a);
sin embargo, ni ese modelo ni el Reglamento
de Innovación Curricular vigente (CEUB,
2023b) contienen, hasta la fecha de corte de
esta investigación, una mención explícita a las
competencias digitales asociadas al uso crítico
y ético de la inteligencia artificial.
La pregunta que se abre, entonces, no es si
la universidad boliviana puede incorporar la IA
a sus perfiles de egreso. La Ley de Educación
N.º 070 “Avelino Siñani
-
Elizardo Pérez”
(Asamblea Legislativa Plurinacional, 2010) y
la Constitución Política del Estado (Asamblea
Legislativa Plurinacional, 2009) ya establecen,
en sus principios generales, una educación
productiva, científica, técnica y tecnológica,
abierta a los avances del conocimiento
universal, por lo cual, la pregunta de fondo es
de otra naturaleza, institucional antes que
normativa, y puede formularse así: ¿bajo qué
condiciones reales de gobernanza, capacidad
docente y tiempos administrativos puede
materializarse esa apertura normativa en un
cambio efectivo del currículo?
La producción académica disponible sobre
este cruce entre IA y currículo universitario
ofrece pistas relevantes, aunque incompletas
para responder esa pregunta. Cárdena-Flores
(2026), en una revisión sistemática con
protocolo PRISMA sobre sesenta y dos
estudios latinoamericanos del periodo 2020-
2025, documentó que la región avanza
desigualmente en la incorporación de IA,
mientras universidades privadas de algunos
países progresan en infraestructura y
herramientas inteligentes, las instituciones
públicas enfrentan restricciones económicas,
técnicas y de formación docente que retrasan
un cambio sostenible.
González Torres et al. (2025) y Salas-Pilco
& Yang (2022) precisaron que la investigación
regional se concentra sobre todo en dos frentes,
el desarrollo de herramientas de apoyo docente
y la formación digital de estudiantes, dejando
en un plano secundario la dimensión
institucional-normativa de esa incorporación.
Ruiz-Ruiz et al. (2025) confirmaron ese
patrón, la reflexión regional imagina
escenarios futuros de integración tecnológica,
pero rara vez examina los procedimientos
concretos de aprobación curricular que median
entre ese futuro deseable y su materialización
en una malla de estudios. Fernández-Miranda
et al. (2024) subrayaron, en la misma línea, que
las universidades latinoamericanas enfrentan
problemas estructurales comunes de
infraestructura y capacitación docente, sin
traducir ese diagnóstico en un análisis de cómo
cada sistema universitario procesa
institucionalmente ese desafío.
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En el plano de las competencias mismas, Ng
et al. (2021) propusieron una estructura de
cuatro dimensiones para la alfabetización en
IA expresadas en torno a conocer y
comprender, usar y aplicar, evaluar y crear, y
comprender sus cuestiones éticas, que Zhou &
Schofield (2024) retomaron para su marco de
integración curricular en educación superior, y
que Southworth et al. (2023) tradujeron en un
modelo de “IA a través del currículo” que
exige integración transversal antes que la mera
adición de un curso aislado.
Hazari (2024) organizó el componente
técnico-instrumental en tres niveles
progresivos: conciencia, desarrollo de
habilidades y aplicación práctica; mientras que
Puente Tituaña et al. (2024) advirtieron, con
datos concretos, que más del sesenta por ciento
de los encuestados en algunos de los estudios
de su corpus declaró escasa familiaridad con
estas herramientas, lo que muestra que el uso
funcional de la IA no puede darse por sentado
ni siquiera en poblaciones universitarias con
acceso tecnológico razonable; por su parte
Ávila-Rodríguez et al. (2026) documentaron,
en su revisión de treinta y cinco artículos sobre
IA en la enseñanza universitaria, que el
reconocimiento del potencial educativo de la
IA convive con preocupaciones éticas
persistentes sobre privacidad, sesgo
algorítmico y equidad digital. Rivas (2025),
desde el informe elaborado para la
Organización de Estados Iberoamericanos,
sostuvo que la llegada de la IA generativa a las
universidades de la región exige decisiones
institucionales explícitas sobre normas,
prácticas y organización de la gestión
académica, y no solo el uso puntual de
herramientas por parte de docentes
individuales.
En Bolivia, específicamente, Chamoso-
Luna (2025) sistematizó la evidencia
disponible sobre el impacto de las TIC y la IA
en la formación de competencias investigativas
y concluyó que la brecha digital continúa
siendo el obstáculo estructural más persistente
para cualquier estrategia de transformación
tecnológica universitaria en el país, retomando
datos de Marín et al. (2014) sobre una
penetración de fibra óptica que, para el área
rural, apenas alcanzaba un 40% frente a
coberturas mucho más amplias en el eje
metropolitano.
Perales-Miranda (2021) documentó
carencias estructurales en infraestructura,
formación docente y gestión institucional que
trascienden el problema específico de la IA, y
que funcionan como el sustrato sobre el cual
cualquier intento de incorporación tendría que
operar. Datos más recientes de la Autoridad de
Regulación y Fiscalización de
Telecomunicaciones y Transportes (ATT,
2024) matizan ese diagnóstico sin desmentirlo,
dado que la penetración de internet móvil
creció de forma agregada, pero la brecha
urbano-rural sigue presente. Ninguno de estos
antecedentes bolivianos examina, no obstante,
la insuficiencia de traducción normativa desde
el ángulo específico de los mecanismos de
aprobación curricular del CEUB, ni desde la
experiencia de una universidad de cogobierno
en particular.
Puestos en conjunto, estos antecedentes
permiten trazar con precisión el borde exacto
del vacío que esta investigación ocupa; se sabe
que América Latina avanza de forma desigual
en la incorporación de IA a la educación
superior; se sabe que Bolivia arrastra una
brecha de conectividad estructural más aguda
fuera del eje metropolitano; se sabe,
finalmente, que el SUB tiene una historia
documentada de actualización curricular
periódica mediante congresos nacionales. Lo
que ningún antecedente revisado ni
internacional, ni regional, ni boliviano, ha
documentado todavía es cómo esos elementos
convergen en el caso concreto de una
universidad pública de cogobierno situada
fuera del eje metropolitano, justo cuando se
aproxima un nuevo ciclo de Rediseño
Curricular reglamentario. La UNSXX no
aparece mencionada en ninguno de los
estudios revisados sobre IA o innovación
curricular, silencio que la convierte en un
objeto de estudio con valor de conocimiento
propio y no en la aplicación local de un
problema ya resuelto en otros contextos.
Elegir a la UNSXX como estudio de caso
no responde, entonces, a un criterio de
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accesibilidad del investigador, sino a que esta
universidad, situada en el Norte de Potosí,
condensa con particular nitidez las tensiones
que este trabajo busca analizar, considerándola
una institución sometida, como el resto del
sistema, a los tiempos de un gobierno
cogestionario docente-estudiantil-FSTMB, en
un contexto de brecha tecnológica regional
históricamente documentada.
La Carrera Ciencias de la Educación se
seleccionó, dentro de esta universidad, como
unidad de análisis prioritaria, en virtud de que
la literatura regional identifica un rezago
comparativo de las ciencias sociales frente a
las áreas técnicas en la incorporación de IA
(Cárdena-Flores, 2026), lo que la convierte en
un caso de particular interés analítico y no en
una elección de conveniencia; además, al
formar a los futuros profesionales de la
educación de la región, cualquier vacío en su
perfil de egreso tiene una relevancia
multiplicadora. El aporte teórico que esta
investigación persigue no se agota, de todas
maneras, en un diagnóstico institucional
descriptivo.
Entre el nivel pedagógico-didáctico que
domina buena parte de la literatura sobre IA en
el aula, y el nivel macro-político de las
estrategias nacionales o supranacionales,
existe un vacío meso-institucional que ningún
estudio revisado sistemáticamente ha resuelto,
en la medida en que el conjunto de
mecanismos de gobernanza universitaria
respecto a tiempos de cogobierno, capacidad
instalada, mecanismos formales de aprobación
curricular, que median entre la política macro
y la práctica de aula, y que determinan si una
competencia declarada como pertinente llega o
no a materializarse en un perfil de egreso.
El objetivo de este artículo fue analizar el
margen normativo, la disposición estratégica
institucional y las condiciones de gobernanza
que permiten, condicionan o limitan la
incorporación de competencias en inteligencia
artificial en el perfil de egreso de la Carrera
Ciencias de la Educación de la UNSXX, a
partir del análisis documental de las fuentes
normativas y de planificación institucional
disponibles, con el propósito último de
contribuir a una categoría analítica más amplia,
provisionalmente denominada viabilidad
institucional procedimental, capaz de explicar
por qué ciertas innovaciones curriculares
avanzan y otras se estancan en sistemas
universitarios de cogobierno.
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño del estudio
Se adoptó un enfoque cualitativo de estudio
de caso institucional, siguiendo los criterios
que Hernández & Mendoza (2018) establecen
para investigaciones en las que la comprensión
situada del fenómeno resulta
metodológicamente más coherente que la
incorporación de un componente cuantitativo,
dado el tamaño reducido de la unidad de
estudio y la naturaleza discursiva y normativa
del objeto investigado. La técnica de
producción de datos empleada, desde el diseño
mismo de la investigación, fue el análisis
documental, aplicado sobre un corpus de
fuentes normativas y de planificación
institucional de acceso público o institucional
directo.
Esta decisión responde a la naturaleza del
objeto construido señalado con respecto a un
fenómeno institucional situado: la
incorporación de competencias en IA en el
perfil de egreso de una carrera que se expresa,
en primera instancia, en documentos
normativos y de planificación estratégica,
antes de expresarse en cualquier otro registro.
El alcance del estudio es exploratorio-
descriptivo. Exploratorio, porque examina un
problema sin antecedente documental para el
caso de la UNSXX, según se sustentó en la
revisión de literatura. Descriptivo, porque
busca caracterizar con precisión el margen
normativo, la disposición estratégica y las
condiciones institucionales, antes que aspirar a
un alcance explicativo o correlacional que la
propia naturaleza del estudio de caso, y el
estado incipiente del conocimiento disponible,
no permitirían sostener con rigor.
Contexto y unidad de estudio
La unidad de estudio institucional es la
Carrera Ciencias de la Educación de la
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Universidad Nacional Siglo XX, con domicilio
legal en la ciudad de Llallagua, Tercera
Sección de la Provincia Bustillo del
Departamento de Potosí, y jurisdicción
académica extendida sobre varias provincias
del norte de Potosí, del sur de Oruro y regiones
mineras de Bolivia (UNSXX, 1987). La
UNSXX presenta, dentro del conjunto del
SUB, una particularidad de gobernanza que
resulta decisiva para interpretar los hallazgos
de esta investigación, ya que a diferencia del
cogobierno paritario docente-estudiantil que
suele asumirse como estándar del sistema
universitario boliviano, incorpora como tercer
actor con derechos de decisión a los
trabajadores mineros, representados por la
Federación Sindical de Trabajadores Mineros
de Bolivia (FSTMB).
La Asamblea General, máximo nivel de
decisión institucional, computa sus votos con
una ponderación del 30% para el estamento
docente, 30% para el estudiantil, 30% para la
representación obrera y 10% para el estamento
administrativo, y la representación obrera tiene
derecho a veto sobre las resoluciones de la
Asamblea General y del Consejo Universitario
en asuntos que pongan en riesgo el proyecto
orgánico de la universidad (UNSXX, 1987,
arts. 21 y 24). El Consejo de Carrera, instancia
que activa formalmente los procesos de
innovación curricular, se integra en cambio por
paridad docente-estudiantil, con la
incorporación, en años recientes, de un docente
representante de la Dirección General de
Formación Político-Sindical (FPS),
representación interna de la FSTMB en la
carrera.
Corpus documental y criterios de selección
El corpus se conformó bajo un criterio de
pertinencia normativa directa, no de
exhaustividad indiscriminada. Se incluyeron
siete documentos, seleccionados por modular
alguno de los tres niveles de innovación
curricular del SUB (Rediseño, Ajuste,
Complementación) o por vincularse, explícita
o implícitamente, a competencias digitales o
tecnológicas: (1) el Reglamento de Innovación
Curricular del CEUB (CEUB, 2023b); (2) el
Estatuto Orgánico de la UNSXX (UNSXX,
1987); (3) el Modelo Educativo del Sistema de
la Universidad Boliviana (CEUB, 2023a); (4)
el Diseño Curricular de la Carrera Ciencias de
la Educación, incluyendo malla, perfil de
egreso y normativa asociada (UNSXX, 2021);
(5) el Plan de Desarrollo Universitario 2026-
2030 del SUB (CEUB, 2026); (6) el Plan
Estratégico Institucional 2026-2030 de la
UNSXX (UNSXX, 2026b); y (7) el Plan de
Desarrollo Institucional 2026-2030 de la
Carrera Ciencias de la Educación (UNSXX,
2026a). Se excluyeron documentos
administrativos sin relación directa con el
diseño curricular, aplicando así un criterio de
pertinencia antes que de acumulación
indiscriminada de fuentes.
Instrumento y categorías de análisis
El instrumento central fue una matriz de
análisis documental, organizada en columnas
que registran la fuente, la categoría apriorística
correspondiente, entendida como punto de
partida provisional y no como esquema
cerrado, en coherencia con la sociología de las
emergencias (Santos-Sousa, 2016), la cita o
paráfrasis del contenido relevante, una
columna de categorías emergentes y una
columna interpretativa, siguiendo la
recomendación de Hernández & Mendoza
(2018) de mantener una bitácora analítica del
razonamiento aplicado.
Se definieron cuatro categorías
apriorísticas, derivadas de la síntesis del marco
conceptual. La primera, marco normativo y
procedimental del rediseño curricular, con las
subcategorías de alcance normativo,
flexibilidad curricular y mecanismos de
aprobación. La segunda, integración curricular
de competencias en inteligencia artificial, con
las subcategorías de presencia explícita del
término, competencias técnico-instrumentales,
componente ético-crítico y aplicación
disciplinar. La tercera, disposición
institucional documentada hacia la
incorporación de IA, operacionalizada -dentro
de un diseño exclusivamente documental- a
través de los diagnósticos participativos ya
incorporados por la propia institución en sus
instrumentos de planificación:
específicamente, las matrices FODA
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(fortalezas, oportunidades, debilidades,
amenazas) que el Plan Estratégico Institucional
y el Plan de Desarrollo de la carrera incluyen
como resultado de procesos de consulta interna
a docentes y autoridades, y que constituyen,
dentro de las fuentes disponibles, el registro
documental más próximo a una expresión
colectiva de percepción institucional sobre el
propio estado de situación. La cuarta,
condiciones institucionales para la innovación
curricular, con las subcategorías de
gobernanza y tiempos institucionales,
infraestructura y conectividad, y capacitación
docente.
Procedimiento
El procedimiento inició con la recopilación
del corpus documental, continuó con una
lectura flotante para identificar unidades de
significado vinculadas a las categorías
apriorísticas, y culminó con su codificación
sistemática en la matriz. Todo hallazgo que no
encajara con claridad en las categorías
apriorísticas se registró como categoría
emergente, evitando forzar la evidencia
documental dentro de un esquema cerrado de
antemano.
La codificación se realizó en dos rondas:
una primera sobre los cuatro documentos
normativos y curriculares de mayor antigüedad
relativa (2021-2023), y una segunda, de
ampliación y contraste, sobre los tres
instrumentos de planificación estratégica del
ciclo 2026-2030, incorporados una vez
verificada su disponibilidad. Cada aplicación
de la matriz a un documento nuevo se
acompañó de una síntesis interpretativa y de
una nota de bitácora analítica que documentó
explícitamente las decisiones de codificación
tomadas, particularmente en los casos donde
un mismo hallazgo podía clasificarse en más
de una categoría.
El análisis de saturación se realizó por
categoría y subcategoría, no de manera
agregada, en la medida en que la literatura
cualitativa advierte que categorías distintas
pueden alcanzar puntos de saturación en
momentos distintos del proceso.
Criterios de rigor
Siguiendo a Hernández & Mendoza (2018),
que retoman de Guba y Lincoln (1989) los
criterios equivalentes a la confiabilidad,
validez y objetividad cuantitativas, se
adoptaron cuatro criterios de rigor cualitativo;
la dependencia se garantizó mediante el
registro sistemático de las decisiones
metodológicas en la bitácora analítica. La
credibilidad se buscó mediante el contraste de
fuentes documentales de distinto nivel,
normativo, estratégico institucional y de
carrera, y la verificación cruzada de hallazgos
convergentes o divergentes entre ellas.
La transferencia se favoreció mediante una
descripción densa del contexto institucional de
la UNSXX, que permite evaluar la
aplicabilidad de los hallazgos a contextos de
cogobierno similares. La confirmación,
finalmente, se sostuvo mediante la
explicitación constante de supuestos y
limitaciones, minimizando el riesgo de que las
expectativas del investigador sesgaran la
interpretación de fuentes normativas y
administrativas.
Consideraciones de tratamiento
documental
Al tratarse de un diseño exclusivamente
documental sobre fuentes de carácter
institucional y normativo, de acceso público o
de acceso directo por la condición del
investigador dentro de la propia institución, no
se requirió consentimiento informado ni
procedimiento de resguardo de identidad de
informantes individuales. Con todo se
resguardó un criterio de uso responsable de la
información institucional, evitando extraer de
los documentos juicios de valor sobre personas
o cargos específicos que excedieran el
contenido explícito de las fuentes analizadas, y
documentando con transparencia, en cada nota
de bitácora, cualquier interpretación que
pudiera resultar sensible dentro del propio
contexto de cogobierno de la UNSXX.
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RESULTADOS
Marco normativo y procedimental del
rediseño curricular
El Reglamento de Innovación Curricular
del CEUB no menciona, en ninguno de sus
diez artículos, la inteligencia artificial ni las
competencias digitales como categoría
curricular explícita; tampoco las prohíbe. Su
Artículo 1 define la innovación curricular
como un proceso de transformación que
comprende los niveles de Rediseño, Ajuste y
Complementación Curricular, orientado a
mejorar sustantivamente las condiciones de
cumplimiento de los objetivos y optimizar la
pertinencia del perfil profesional (CEUB,
2023b). El Artículo 3 del mismo cuerpo
documental, agrupa los objetivos de toda
innovación curricular en tres categorías
“nuevos contextos”, “nuevos paradigmas” y
“nuevas condiciones internas”, bajo las cuales
la irrupción de la IA como demanda del
entorno profesional encajaría sin dificultad
conceptual, aunque ninguna de esas tres
categorías la nombra explícitamente (CEUB,
2023b).
Tabla 1
Niveles de innovación curricular del Reglamento del CEUB (2023b)
Nivel
Alcance
Plazo /
periodicidad
Instancia que
aprueba el inicio
Ruta de aprobación
completa
Rediseño
Curricular
Cambios estructurales:
perfil profesional,
objetivos, estructura
curricular completa
Cada 10 años, o
antes por
Declaratoria de
Necesidad
Comisión de
Evaluación del
Currículo
→
Consejo de Carrera
Consejo de Carrera
→
Consejo de Área
→
Consejo
Académico
→
Honorable
Consejo Universitario
→
Reunión Académica
Nacional
→
Congreso/Conferencia
Nacional
Ajuste
Curricular
Modificaciones parciales
de malla y programas de
asignatura, sin alterar
sustancialmente el perfil
profesional
Cada 5 años, o
antes por
Declaratoria de
Necesidad
Consejo de Carrera Instancias de Gobierno
Universitario de cada
universidad (sin escalar a
Congreso/Conferencia
Nacional)
Complementación
Curricular
Incorporación de criterios
que optimizan funciones
sustantivas ya existentes, a
partir de contenidos y
lineamientos vigentes
Permanente, sin
plazo fijo;
evaluación
técnica anual
Consejo de Carrera
(evaluación
técnica)
Consejo de Carrera, para
implementación en la
siguiente gestión académica
Nota. Elaboración propia a partir de CEUB (2023b), arts. 1, 4, 6 y 7.
De las tres vías de innovación que distingue
el Artículo 4 del Reglamento, la
Complementación Curricular resultó, en el
análisis de los siete documentos, la de menor
costo procedimental: su posibilidad es
permanente, no está sujeta a plazo fijo de años,
y depende únicamente de la evaluación técnica
del Consejo de Carrera para su
implementación en la próxima gestión
académica (CEUB, 2023b). El Ajuste
Curricular, de exigencia intermedia, permite
modificaciones parciales de la malla y los
programas de asignatura cada cinco años, sin
necesidad de escalar hasta el Congreso o la
Conferencia Nacional de Universidades.
El Rediseño Curricular, la vía de mayor
exigencia procedimental, implica cambios
estructurales en el perfil profesional, los
objetivos y la estructura curricular completa, y
solo puede activarse cada diez años o antes por
declaración de necesidad, siguiendo un
procedimiento equivalente al de una carrera
nueva (CEUB, 2023b). Esa gradación de tres
niveles, sin embargo, coexiste con una
indeterminación normativa deliberada, el
Artículo 7 exige que el nivel de innovación
elegido se declare “expresa y claramente” en el
informe de la Comisión de Evaluación del
Currículo, lo cual significa que la clasificación
de cualquier propuesta de incorporación de IA
como complementación, ajuste o rediseño no
está predeterminada por la norma, sino que
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depende de una decisión discrecional del
propio Consejo de Carrera.
El Estatuto Orgánico de la UNSXX
confirmó la jerarquía igualitaria de la
universidad dentro del CEUB, sin ninguna
tensión que impida aplicar directamente el
Reglamento del sistema; no existe, de hecho,
un reglamento institucional propio de
innovación curricular que module localmente
los plazos y mecanismos generales del CEUB.
La revisión del Estatuto reveló, además, un
hallazgo emergente de particular relevancia,
aunque el veto obrero formal, con respaldo
estatutario expreso, opera únicamente en la
Asamblea General y el Consejo Universitario,
la presencia de un docente de Formación
Político-Sindical en el Consejo de Carrera
sugiere que la impronta cogestionaria de la
FSTMB también tiene un canal de influencia
en la instancia que activa la Declaratoria de
Necesidad de cualquier innovación curricular,
aunque ese canal no esté explicitado en el texto
estatutario mismo.
El Modelo Educativo del SUB aportó un
matiz adicional que ningún otro documento del
corpus había hecho visible, porque en su
lenguaje general sobre competencias, la
revisión del perfil profesional al ciclo de
Rediseño Curricular, mientras que el
Reglamento de Innovación Curricular ofrece,
en un apartado distinto, la vía de
Complementación permanente.
Esa tensión entre dos secciones del mismo
cuerpo institucional no es necesariamente
contradictoria, pero confirma la
indeterminación normativa ya señalada, y deja
esa articulación a la interpretación de cada
Consejo de Carrera. El criterio de “currículo
acumulativo flexible y contextualizado” que el
mismo Modelo Educativo establece se
confirma, en cambio, como el fundamento
normativo más directo para sostener la
incorporación progresiva de competencias en
IA sin comprometer la estructura general de
créditos del sistema (CEUB, 2023a).
El análisis del propio Diseño Curricular de
la Carrera Ciencias de la Educación aportó el
hallazgo empírico más directo de esta primera
categoría, debido a que la ausencia de la
inteligencia artificial no es solo una omisión
del marco normativo general del SUB, sino
una ausencia confirmada en la fuente primaria
más específica posible, el propio perfil de
egreso y la malla vigente desde 2021. A esa
ausencia se suma un dato más matizado por
cuanto la carrera tuvo, en mallas anteriores,
una asignatura explícita de informática
educativa que no se sostuvo con la misma
denominación en el diseño de 2021, lo que
sugiere que la incorporación de contenidos
digitales no ha sido un proceso lineal y
acumulativo, sino intermitente.
El hallazgo más auspicioso de esta cuarta
fuente es doble, por un lado, la propia carrera
reconoce documentalmente la
desactualización de su perfil profesional, lo
cual constituye una base institucional legítima
para justificar una actualización que incorpore
competencias en IA; por otro, la
fundamentación curricular de la propia carrera
ya invoca a Boaventura de Sousa Santos, lo
que sugiere una compatibilidad discursiva
preexistente con perspectivas epistemológicas
críticas, mayor a la que se hubiera podido
anticipar antes de codificar este documento.
El vacío procedimental se profundizó al
incorporar los tres documentos más recientes
del corpus. Ni siquiera la meta institucional
más explícita, la del Plan Estratégico
Institucional 2026-2030 (examinada con
detalle en el apartado 3.2) especifica bajo qué
instrumento normativo se materializará, puesto
que no hay evidencia documental de que se
haya iniciado la Declaratoria de Necesidad
ante el Consejo de Carrera, primer eslabón
formal de la cadena de aprobación que exige el
propio Reglamento del CEUB, y que recorre
sucesivamente el Consejo de Carrera, el
Consejo de Área, el Consejo Académico, el
Honorable Consejo Universitario y,
finalmente, la Reunión Académica Nacional
(CEUB, 2023b, art. 9). La flexibilidad
curricular existe, entonces, en el papel; no se
ha ejercido en la práctica documentada.
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Integración curricular de competencias en
inteligencia artificial
El hallazgo de mayor densidad teórica de
todo el proceso de codificación fue la
secuencia temporal del término “inteligencia
artificial” a tr
avés de los tres niveles de
planificación representados en el corpus.
Tabla 2
Presencia explícita del término "inteligencia artificial" en el corpus documental, por nivel de
planificación
N.° Documento
Año Nivel de
planificación
¿Menciona
IA?
Naturaleza de la mención
1 Reglamento de
Innovación Curricular del
CEUB
2023 Sistema
(normativo)
No
-
2 Estatuto Orgánico de la
UNSXX
1987 Universidad
(normativo)
No
-
3 Modelo Educativo del
SUB
2023 Sistema
(normativo)
No
-
4 Diseño Curricular,
Carrera Ciencias de la
Educación
2021 Carrera
(curricular)
No
-
5 Plan de Desarrollo
Universitario 2026-2030
2026 Sistema
(estratégico)
Sí, tangencial Factor de diagnóstico externo /
oportunidad genérica del entorno; sin
objetivo, acción ni indicador propio
6 Plan Estratégico
Institucional 2026-2030,
UNSXX
2026 Universidad
(estratégico)
Sí, explícita Meta cuantificada (línea base 0, meta
de 4 carreras a 2030)
7 Plan de Desarrollo
Institucional 2026-2030,
Carrera CSE
2026 Carrera
(estratégico)
No
-
Nota. Elaboración propia. La secuencia ausencia
→
diagnóstico
→
meta cuantificada
→
ausencia es el
hallazgo de mayor densidad teórica del estudio.
Estuvo ausente, sin excepción, en el
Reglamento del CEUB (2023b), el Estatuto de
la UNSXX (1987), el Modelo Educativo del
SUB (CEUB, 2023a) y el Diseño Curricular de
la Carrera Ciencias de la Educación (UNSXX,
2021), este último pese a ser la fuente más
específica y reciente disponible sobre el perfil
de egreso vigente. Irrumpió tangencialmente
por primera vez en el Plan de Desarrollo
Universitario 2026-2030 del SUB, como factor
de diagnóstico externo y oportunidad genérica
del entorno tecnológico, sin traducirse en
objetivo, acción o indicador propio dentro de
la Matriz Estratégica Consolidada.
Ese quinto documento aportó, además, un
dato de presión temporal agregada no
contemplado por ningún antecedente regional
en la medida en que la meta nacional de
incrementar de 171 a 325 el número de carreras
del SUB con diseños curriculares innovados,
coincidente en su horizonte con la ventana de
innovación curricular de la propia UNSXX.
La explicitación de la IA alcanzó su punto
máximo en el Plan Estratégico Institucional
2026-2030 de la UNSXX, que rompió
abruptamente la neutralidad de los cuatro
documentos anteriores al nombrar
explícitamente la inteligencia artificial,
convirtiéndola en meta cuantificada con línea
base cero y meta de cuatro carreras hacia 2030.
Este hallazgo desplaza el objeto empírico de la
investigación, pues deja de tratarse
exclusivamente de si existe margen normativo
para incorporar IA, y pasa a tratarse también de
si la Carrera Ciencias de la Educación se
encuentra o no entre las carreras que la propia
universidad ya se comprometió
institucionalmente a transformar, y bajo qué
mecanismo del Reglamento de Innovación
Curricular pretende hacerlo.
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La asignación presupuestaria de esa meta al
programa, sin mención de las demás áreas,
opera como la señal documental más concreta
de que el patrón de adopción desigual entre
disciplinas, ya documentado por Cárdena-
Flores (2026) para el contexto peruano, podría
estar operando en el caso mismo de estudio.
El séptimo documento, correspondiente
exactamente a la unidad de análisis de esta
investigación, restableció sin embargo el
patrón de ausencia, esta vez en el nivel que más
interesa al objetivo de esta investigación. Una
búsqueda exhaustiva del término “inteligencia
artificial” en el Plan de Desarrollo Insti
tucional
2026-2030 de la Carrera Ciencias de la
Educación no arrojó ningún resultado; la única
acción estratégica curricular formalmente
aprobada por la carrera para el quinquenio se
limita a la coherencia interna entre perfil
profesional y plan de estudios vigente, sin
mención de competencias digitales ni de
inteligencia artificial en ninguna de sus
formulaciones. La secuencia completa con
ausencia sostenida, irrupción diagnóstica,
irrupción estratégica cuantificada y retorno a la
ausencia en el nivel de carrera, es el hallazgo
de mayor densidad teórica de todo el corpus
analizado.
La compatibilidad conceptual con la
incorporación de competencias técnico-
instrumentales en IA, en el sentido que Ng et
al. (2021) y Hazari (2024) dan a este
componente, se mantuvo constante en los siete
documentos considerando que ningún texto la
excluye, todos admiten en algún grado la
formación por competencias digitales o
tecnológicas. Su traducción a contenido
curricular específico, sin embargo, solo ocurrió
parcialmente, en el Plan Estratégico
Institucional, sin que ese avance llegara a
concretarse en el documento de carrera.
El componente ético-crítico,
correspondiente a la dimensión que la
literatura internacional identifica como central
para una alfabetización en IA completa (Ng et
al., 2021; Zhou & Schofield, 2024), apareció
de forma aislada y sin continuidad documental;
una mención a Boaventura de Sousa Santos en
la fundamentación curricular de la carrera y
una referencia a integridad académica en el
Plan de Desarrollo Universitario, ninguna de
las cuales fue retomada en los dos documentos
institucionales de 2026. Ambos hallazgos
permanecen disponibles como base discursiva
para eventuales lineamientos orientadores,
pero su desaparición en los documentos más
recientes sugiere que la dimensión ético-crítica
de la IA no ha sido todavía identificada, por los
propios instrumentos institucionales, como un
componente necesario de la meta estratégica
ya formulada.
Disposición institucional documentada
hacia la incorporación de IA
El Plan Estratégico Institucional y el Plan de
Desarrollo de la carrera incorporan, ambos,
matrices FODA construidas a partir de
procesos de consulta interna documentados,
que constituyen la fuente más próxima
disponible a una expresión colectiva
institucionalizada sobre el estado de situación
de la universidad y de la carrera frente al
desafío de la incorporación tecnológica.
El análisis de esos instrumentos reveló una
tensión interna significativa dentro del propio
Plan Estratégico Institucional, toda vez que el
cogobierno tripartito se codifica
simultáneamente como fortaleza, en el
diagnóstico interno de la universidad, y como
riesgo de ralentización institucional, en el
diagnóstico externo del mismo documento.
Esa ambivalencia, presente dentro de una sola
pieza de planificación, no encuentra resolución
explícita en ningún apartado del propio texto.
El Plan de Desarrollo Institucional de la
carrera, elaborado con un noventa por ciento
de participación docente en el proceso FODA
que lo precedió, no retomó esa tensión ni el
matiz de riesgo asociado al cogobierno, y
ofreció en cambio una lectura unívocamente
favorable de la gobernanza tripartita. Esa
asimetría entre el reconocimiento del riesgo a
nivel institucional y su ausencia a nivel de
carrera ayuda a comprender por qué la meta de
IA, pese al alto grado de participación docente
en el diagnóstico, no encontró traducción en
una acción curricular concreta.
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El propio Plan de Desarrollo de la carrera
exhibe, además, una contradicción interna en
su propia matriz en vista de que, declara como
fortaleza la existencia de “Planes de Estudio
actualizados” en el mismo instrumento donde
reconoce, como debilidad, la “débil aplicación
del Modelo Académico”, lo que sugiere que
los instrumentos de planificación de la
UNSXX no ofrecen una narrativa única, sino
una superposición de lecturas parcialmente
contradictorias.
Condiciones institucionales para la
innovación curricular
En materia de gobernanza y tiempos
institucionales, el corpus documental
confirmó, con precisión creciente, a medida
que se incorporaron los documentos más
recientes, la doble arquitectura ya descrita en
el apartado 3.1, considerando la paridad
docente-estudiantil en el Consejo de Carrera,
instancia que activa formalmente la innovación
curricular, y veto obrero tripartito en el
Consejo Universitario, instancia de aprobación
superior.
El Consejo Universitario se conforma,
según el Artículo 26 del Estatuto Orgánico, por
el Rector, el Vicerrector, los Directores
Generales, tres representantes de la FSTMB, el
Secretario Ejecutivo de la Federación
Universitaria Local y tres representantes
estudiantiles; su quorum exige
obligatoriamente la presencia de al menos un
representante de la FSTMB (UNSXX, 1987,
arts. 26 y 27).
El Plan Estratégico Institucional y el
Estatuto Orgánico de la UNSXX
documentaron, adicionalmente, que el
Vicerrector es elegido por la FSTMB, dato
ausente en cualquier documento normativo
anterior del corpus, que profundiza la
presencia obrera en la conducción
institucional.
En infraestructura y conectividad, la tensión
entre la brecha territorial que confirma el
Estatuto Orgánico sobre zonas del norte de
Potosí y sur de Oruro, y la infraestructura ya
instalada que documenta el Diseño Curricular
de 2021 -salas de informática, aulas TIC y una
Dirección de Tecnologías de la Información y
Comunicación (DTIC) reglamentada-, se
resolvió, con los dos documentos de 2026, en
un sentido más cercano a la hipótesis de
carencia persistente.
Tanto el Plan Estratégico Institucional
como el Plan de Desarrollo de la carrera
confirman que la brecha de conectividad y de
equipamiento en aula persiste, lo que sugiere
que la instalación de salas TIC de 2021 no se
tradujo en una superación efectiva de la
brecha, sino que convive con ella. El Plan de
Desarrollo de la carrera precisó, además, una
amenaza no documentada por ninguna fuente
anterior: la baja cobertura de la red de internet
y de la misma Empresa proveedora de
servicios (Entel) en la zona de jurisdicción de
la carrera.
La capacitación docente, subcategoría
apenas visible en los documentos estrictamente
normativos, emergió con fuerza propia a partir
de los dos documentos de planificación
estratégica más recientes. El Plan Estratégico
Institucional fijó una meta cuantificada bajo su
segundo Objetivo Estratégico Institucional -
incrementar de dieciséis a treinta y cuatro el
número de docentes con grado de Doctor- sin
vínculo explícito con la meta de incorporación
de IA registrada bajo otro objetivo del mismo
documento, o estableciendo especificidades
para cada programa académico formativo.
El Plan de Desarrollo de la carrera, por su
parte, no desarrolla la capacitación docente
como subcategoría explícita en absoluto, de
modo que se detecta, así, un doble vacío de
traducción, toda vez que ni la meta de
incorporación de IA ni la meta de capacitación
docente que, en principio, debería sostenerla,
cuentan con un indicador de intersección
dentro del propio Plan Estratégico
Institucional, y ninguna de las dos se replica en
el documento de carrera. El indicador de
capacitación docente elegido a nivel
institucional, además, mide únicamente la
obtención del grado doctoral, sin capturar
competencias digitales o en inteligencia
artificial de manera específica.
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Síntesis de la triangulación documental
La lectura conjunta de los siete documentos
confirma, con un grado de precisión que
ningún antecedente regional revisado en esta
investigación ofrecía, que el marco normativo
del SUB no impide la incorporación de
competencias en IA y que la voluntad
estratégica institucional ya existe, en el caso de
la UNSXX, de manera explícita y
presupuestada. Ninguna de esas dos
condiciones, sin embargo, se ha traducido,
hasta la fecha de corte de este corpus
documental, en una acción efectiva de la
Carrera Ciencias de la Educación.
Tabla 3
Síntesis comparativa de hallazgos por categoría analítica y nivel de planificación
Categoría
analítica
Nivel Sistema (CEUB)
Nivel Universidad (UNSXX)
Nivel Carrera (CSE)
Marco
normativo y
procedimental
No prohíbe ni nombra la IA;
ofrece 3 vías
(Rediseño/Ajuste/Compleme
ntación) con
indeterminación deliberada
sobre cuál aplica
Sin reglamento propio que
module el del CEUB; sin
evidencia de Declaratoria de
Necesidad iniciada
Perfil de egreso 2021 sin
competencias en IA;
asignatura previa de
informática educativa
discontinuada
Integración
curricular de
IA
Ausente en el Reglamento y
el Modelo Educativo
Meta explícita, cuantificada y
presupuestada (PEI 2026-2030),
concentrada en Área Tecnología
Ausente en el PDI de carrera
2026-2030; sin acción
equivalente
Disposición
institucional
documentada
(FODA)
No aplica (fuente normativa,
no de planificación
participativa)
Cogobierno tripartito codificado
simultáneamente como fortaleza
y riesgo
90% de participación docente
en el FODA; lectura
unívocamente favorable del
cogobierno; contradicción
interna (fortaleza vs. debilidad
del Modelo Académico)
Condiciones
institucionales
Arquitectura de veto obrero
tripartito (Consejo
Universitario) y paridad
docente-estudiantil (Consejo
de Carrera)
Brecha de conectividad
persistente pese a salas DTIC
(2021); meta de capacitación
docente sin indicador de
competencias en IA
Amenaza específica de baja
cobertura de red de internet
institucional y de Entel; sin
subcategoría propia de
capacitación docente
Nota. Elaboración propia a partir de la triangulación de los siete documentos del corpus.
El mecanismo que permite explicar esa
desconexión, no advertido por ningún
documento del corpus de manera aislada, y
visible únicamente al triangular los siete en
conjunto, sería la articulación parcial de
indicadores entre el Plan Estratégico
Institucional y el Plan de Desarrollo de carrera,
bajo la cual solo una fracción minoritaria de los
indicadores de carrera responde directamente a
metas institucionales, quedando el resto sujeto
a la definición autónoma de cada unidad
académica.
Por esa vía, una meta declarada al más alto
nivel de la universidad puede no llegar a
materializarse en el perfil de egreso de una
carrera específica sin que medie, en ningún
momento, un acto de incumplimiento
normativo explícito puesto que la carrera no
viola ninguna disposición del CEUB ni del
propio Estatuto al no incorporar la meta de IA
a su planificación, ejerciendo simplemente el
margen de autonomía que el propio
mecanismo institucional de articulación de
indicadores le concede.
Dos matices adicionales, no anticipables
antes de codificar los tres documentos de
planificación estratégica del ciclo 2026-2030,
enriquecen esta síntesis. Primero, la
concentración de la meta de IA en el Área
Tecnología reproduce empíricamente, dentro
del propio caso de estudio, el patrón de
adopción desigual entre disciplinas ya
documentado por la literatura regional
revisada, lo que convierte a la Carrera Ciencias
de la Educación en un caso de particular interés
analítico para verificar si esa concentración
responde a una decisión deliberada o a una
omisión corregible en gestiones futuras.
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Segundo, la ambivalencia detectada dentro del
propio Plan Estratégico Institucional respecto
del cogobierno tripartito, considerado
simultáneamente como fortaleza y riesgo, no
se replica en el documento de carrera, que
ofrece una lectura más unívocamente
favorable, asimetría que sugiere que la
percepción institucionalizada del propio
cogobierno no es uniforme entre los distintos
niveles de planificación de la misma
universidad.
DISCUSIÓN
Los resultados de este análisis documental
matizan, más que confirman de manera lineal,
la hipótesis inicial de un vacío meso-
institucional entre la política macro de IA y la
práctica curricular de aula. Conviene precisar,
antes de avanzar, que el diseño exploratorio-
descriptivo de esta investigación no permite
establecer una relación causal verificada; lo
que la triangulación documental habilita es
identificar un mecanismo candidato,
consistente con la evidencia de los siete
documentos, cuya fuerza explicativa queda
planteada como hipótesis analítica para
investigaciones futuras de diseño
complementario.
Esto desplaza la pregunta de investigación
desde su formulación original ¿existe margen
normativo para incorporar IA? hacia una
pregunta distinta y más precisa: ¿por qué una
meta institucional explícita, cuantificada y
presupuestada no se traduce en acción de
carrera, si la norma lo permite y la propia
universidad ya lo declaró como prioridad
estratégica?
Ese desplazamiento conecta directamente
con el vacío teórico identificado en la literatura
regional. Cárdena-Flores (2026), González
Torres et al. (2025) y Salas-Pilco & Yang
(2022) documentan una adopción desigual de
la IA en la educación superior latinoamericana,
concentrada en herramientas de aula y
formación digital estudiantil, sin examinar los
mecanismos institucionales concretos que
median entre la declaración de una meta y su
llegada al perfil de egreso.
Los hallazgos de esta investigación ofrecen,
en ese sentido, una categoría analítica más fina
que la simple “desigualdad de adopción”
documentada regionalmente en vista de que la
articulación parcial de indicadores entre
niveles de planificación, un mecanismo de
gobernanza que ninguna de esas revisiones
había puesto sobre la mesa, porque, en los
contextos donde esa literatura se produjo, la
arquitectura de cogobierno paritario docente-
estudiantil, y menos aún la cogestión obrera
tripartita, no opera bajo la misma lógica que
rige al SUB y, en particular, a la UNSXX.
El patrón de adopción curricular impulsada
por presión externa que documentaron Díaz-
Quezada et al. (2019) para el rediseño de la
carrera de Pedagogía en Matemática y
Computación de la Universidad de Los Lagos,
en Chile, y Hernández-Chacón (2017) para el
proceso de acreditación institucional de la
Universidad de Otavalo, en Ecuador, tampoco
se replica aquí de forma directa.
En ambos casos regionales, el rediseño
curricular estuvo empujado por un factor de
presión externo relacionado con acreditación,
empleabilidad, política pública; en la UNSXX,
en cambio, existe presión, pero es de
naturaleza interna e institucional, expresada en
la propia meta cuantificada del Plan
Estratégico Institucional, y aun así no logra
activar el mecanismo formal de aprobación
curricular que la norma exige. Esto sugiere una
conclusión que ningún antecedente regional
revisado había necesitado formular: la presión
institucional declarada, sin un mecanismo
explícito de traducción hacia el nivel de
carrera, puede ser tan insuficiente para el
cambio curricular efectivo como la ausencia
total de presión externa.
La persistencia de la brecha de
conectividad, confirmada por el
autodiagnóstico institucional de 2026 tanto a
nivel de universidad como de carrera, es
consistente con lo documentado por Chamoso-
Luna (2025), Perales-Miranda (2021) y ATT
(2024) sobre la brecha urbano-rural en el
acceso a internet. Lo que esta investigación
añade a ese diagnóstico ya conocido es que la
brecha de conectividad no explica, por sí sola,
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la falta de traducción de la meta de IA hacia la
carrera analizada en la medida en que la
infraestructura tecnológica limitada y la
voluntad estratégica institucional pueden
coexistir con un vacío puramente
procedimental de articulación de indicadores,
hallazgo que la sola revisión de conectividad
no permitiría anticipar.
La capacitación docente, por su parte,
confirma lo que Puente Tituaña et al. (2024) y
Cárdena-Flores (2026) documentaron a escala
regional toda vez que la disponibilidad de
infraestructura tecnológica resulta insuficiente
por sí sola sin una inversión deliberada y
sostenida en formación docente. El hallazgo
específico de esta investigación, sin embargo,
matiza esa conclusión regional en tanto no
basta con que exista una meta institucional de
capacitación docente como la que fija el Plan
Estratégico Institucional de la UNSXX bajo su
indicador de incremento de docentes con grado
doctoral, si ese indicador no captura de manera
específica las competencias digitales o en
inteligencia artificial que la propia meta
estratégica de incorporación de IA presupone
como condición de posibilidad.
Este es, precisamente, el tipo de
desconexión entre metas formalmente
declaradas y mecanismos de medición
efectivos que Rivas (2025) advierte, desde una
perspectiva iberoamericana más amplia, como
uno de los riesgos centrales que enfrentan las
universidades de la región al diseñar sus
estrategias institucionales frente a la IA, sin
que ese informe examine, sin embargo, un caso
concreto de desarticulación de indicadores
entre niveles institucionales como el
documentado aquí.
Desde el punto de vista epistemológico, este
hallazgo admite una lectura adicional en torno
a que la institución no produce esta
desconexión de manera negligente ni por
simple incapacidad de gestión; la produce
como resultado de un mecanismo de
autonomía de carrera que, en otras
circunstancias, podría considerarse legítimo
dentro de un sistema de cogobierno que valora
la deliberación colegiada. Leer esa autonomía
únicamente como “atraso” frente al
estándar de
instituciones sin cogobierno paritario correría
el riesgo de aplicar, sobre la UNSXX, la misma
vara de “eficiencia institucional” que la
literatura internacional no formuló pensando
en arquitecturas de gobierno como la
boliviana.
El hallazgo, leído en esos términos, no
reclama más celeridad institucional, sino un
mecanismo explícito de articulación entre
indicadores institucionales y de carrera, que
permita que la autonomía de las unidades
académicas coexista con la traducción efectiva
de las metas ya legitimadas por el propio
cogobierno.
Implicaciones prácticas. Los hallazgos
sugieren, por una parte, que la
Complementación Curricular es la opción de
menor costo procedimental para que la carrera
active, sin esperar el próximo ciclo decenal de
Rediseño, un primer paquete de competencias
técnico-instrumentales en IA distribuidas
progresivamente en asignaturas existentes; y
por otra, sugieren la necesidad de un
mecanismo explícito, y no meramente
declarativo, que vincule la meta institucional
de “cuatro carreras con IA hacia 2030” con
indicadores propios de cada carrera.
Adicionalmente, la redefinición del indicador
de capacitación docente -hoy restringido a la
obtención del grado doctoral- para incorporar
competencias digitales y en IA cerraría el vacío
entre la meta estratégica y su condición de
posibilidad formativa.
Limitaciones. Esta investigación se sustenta
exclusivamente en el análisis documental, lo
que implica tanto su principal fortaleza
metodológica como su límite más evidente por
cuanto permite establecer con precisión el
contenido explícito, la evolución temporal y
las contradicciones internas de los
instrumentos institucionales, pero no accede al
significado que los propios actores curriculares
atribuyen a esos instrumentos en su gestión
cotidiana.
La matriz FODA documentada en el Plan
Estratégico Institucional y en el de carrera
ofrece una aproximación indirecta y parcial a
esa dimensión, pero no sustituye una
indagación directa sobre las razones
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específicas por las que la carrera no tradujo la
meta institucional en acción propia, ni sobre el
peso que los actores atribuyen a la mediación
sindical en el Consejo de Carrera. Se trata,
además, de un estudio de caso único, cuyos
hallazgos no pueden generalizarse al conjunto
del SUB sin un contraste con otras
universidades de cogobierno similar.
Líneas futuras. Un estudio comparativo, de
diseño igualmente documental, entre el Plan
Estratégico Institucional y los Planes de
Desarrollo de las cuatro carreras efectivamente
comprometidas por la meta de IA del Área
Tecnología permitiría verificar si el
mecanismo de desconexión aquí identificado
se replica, con distinta intensidad, en carreras
técnicas sujetas a la misma arquitectura de
indicadores. Un análisis documental
longitudinal, a partir del próximo ciclo de
planificación institucional, permitiría verificar
si esa articulación parcial se corrige en
versiones posteriores, o si persiste como rasgo
estructural.
Una indagación complementaria de campo,
directamente con los actores curriculares,
permitiría finalmente poner a prueba si la
explicación procedimental aquí propuesta es
reconocida por quienes gestionan la carrera
como el obstáculo central, o si priorizan otros
factores no visibles desde el análisis
documental.
CONCLUSIONES
El análisis documental de las siete fuentes
normativas y de planificación de la
Universidad Nacional Siglo XX permite
responder al objetivo de esta investigación con
una precisión mayor que la disponible antes de
iniciar el estudio. El marco normativo del
CEUB no prohíbe la incorporación de
competencias en inteligencia artificial en el
perfil de egreso de la Carrera Ciencias de la
Educación; ofrece, de hecho, una vía de bajo
costo procedimental -la Complementación
Curricular- que permanece sin activar en la
totalidad del corpus documental revisado.
La condicionante principal no sería,
entonces, normativa ni tecnológica en sentido
estricto, sino procedimental, y tendría un
nombre concreto dentro de la arquitectura de
planificación de la UNSXX: la articulación
parcial de indicadores entre el nivel
institucional y el nivel de carrera, mecanismo
mediante el cual una meta ya declarada,
cuantificada y presupuestada por la propia
universidad puede no llegar a materializarse en
el perfil de egreso de una unidad académica
específica, sin que exista en ningún momento
un incumplimiento normativo formal que
permita atribuir esa desconexión a una sola
instancia responsable.
Se propone esta articulación parcial de
indicadores como una expresión empírica
concreta de la categoría analítica de viabilidad
institucional procedimental, entendida como el
conjunto de mecanismos de gobernanza más
allá de la sola disponibilidad normativa o
tecnológica, que determinan si una
competencia declarada como pertinente llega o
no a materializarse en un currículo
efectivamente aprobado.
Esta categoría, ausente en la literatura
revisada porque esa producción proviene
mayoritariamente de sistemas sin la
arquitectura de cogobierno paritario y
cogestión obrera tripartita que distingue al
SUB y a la UNSXX, constituye el aporte
teórico principal de esta investigación. Su
transferencia a otros sistemas universitarios
latinoamericanos con estructuras de
gobernanza comparables, sin embargo, queda
por ahora en el terreno de la hipótesis en la
medida en que un estudio de caso único no
autoriza a darla por probada, y solo el contraste
con otras universidades de cogobierno similar,
que este trabajo deja planteado como línea
futura, podría confirmar si la articulación
parcial de indicadores es un rasgo propio de la
UNSXX o un mecanismo compartido por ese
tipo de arquitectura institucional.
Los hallazgos documentales muestran,
además, que la brecha de conectividad y la
brecha de capacitación docente, ambas
persistentes según el autodiagnóstico
institucional más reciente disponible, no son la
explicación suficiente de la desconexión
observada entre la meta institucional y la
acción de carrera; esa desconexión persiste
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incluso en un escenario en que la voluntad
estratégica ya está formalmente declarada y
presupuestada, lo que desplaza el foco de
cualquier intervención institucional futura
desde la sola provisión de recursos materiales
o formativos hacia el diseño explícito de
mecanismos de articulación entre niveles de
planificación.
La ventana normativa que antecede al
próximo ciclo de innovación curricular de la
UNSXX ofrece, en este sentido, una
oportunidad concreta y acotada en el tiempo
para que la Carrera Ciencias de la Educación
active la vía de Complementación Curricular
antes de que se agote el margen de holgura que
el propio Reglamento del CEUB concede, sin
esperar a que la desconexión de indicadores
aquí documentada se resuelva por sí sola en un
ciclo de planificación futuro.
Corresponde a investigaciones posteriores,
de diseño complementario al aquí
desarrollado, verificar si esa oportunidad se
traduce efectivamente en una acción curricular
concreta, y si el mecanismo de articulación
parcial de indicadores identificado en esta
investigación documental constituye, como se
sostiene aquí, el obstáculo central para esa
traducción.
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El autor declara no tener conflictos de intereses.
DERECHOS DE AUTOR
Maldonado Olmos, E. (2026)
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