419
Revista Científica Multidisciplinar
https://revistasaga.org/
e-ISSN
3073-1151
Julio-Septiembre
, 2026
Vol.
3
, Núm.
3
,
419-441
https://doi.org/10.63415/saga.v3i3.463
Artículo de Revisión Sistemática
.
Tecnologías digitales en niños con TEA: impacto en comunicación,
aprendizaje, interacción social y autonomía
Digital Technologies for Children with ASD: Impact on Communication, Learning,
Social Interaction, and Autonomy
Tecnologias digitais em crianças com TEA: impacto na comunicação,
aprendizagem, interação social e autonomia
Denise Irasema Zambrano
1
, Fernanda Jeanine Fernández Zambrano
1
,
María del Cisne León Romero
1
, José Luis Gutiérrez Jiménez
1
,
Alexandra Janneth Jadán Torres
1
, Jorge Edy Castillo Mayorga
1
1
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, Ecuador
Recibido
: 2026-07-14 /
Aceptado
: 2026-08-17 /
Publicado
: 2026-08-30
RESUMEN
Introducción
: Las tecnologías digitales han ampliado las posibilidades de intervención educativa, comunicativa y
funcional en niños y adolescentes con trastorno del espectro autista (TEA), mediante aplicaciones móviles, comunicación
aumentativa y alternativa, juegos serios, realidad virtual, realidad aumentada, robótica social, video prompting y
teleintervención.
Objetivos
: Analizar la evidencia científica reciente sobre el impacto de las tecnologías digitales en
comunicación, aprendizaje, interacción social y autonomía de población infantil y adolescente con TEA, además de
identificar modalidades tecnológicas, beneficios y limitaciones metodológicas.
Métodos
: Se realizó una revisión
sistemática orientada por PRISMA 2020, con publicaciones de 2020
–
2026 recuperadas mediante bases académicas
multidisciplinarias y especializadas; tras aplicar criterios de elegibilidad, 31 estudios conformaron la síntesis cualitativa,
integrando investigaciones empíricas, estudios de aplicación, revisiones sistemáticas y metaanálisis.
Resultados
: La
evidencia mostró efectos favorables principalmente en comunicación funcional, reconocimiento emocional, competencias
socioemocionales, aprendizaje estructurado y determinadas habilidades de vida diaria, aunque persistieron
heterogeneidad metodológica, muestras reducidas y limitada evaluación longitudinal.
Conclusiones
: Las tecnologías
digitales constituyen recursos complementarios pertinentes para intervenciones individualizadas en TEA; su eficacia
depende de la correspondencia entre herramienta, necesidad funcional, mediación humana y oportunidades de
generalización hacia ambientes familiares, educativos y comunitarios. La autonomía recibió menor atención, pese a su
relevancia para independencia cotidiana.
Palabras clave:
tecnología educacional; educación especial; desarrollo del niño; desarrollo del lenguaje; interacción
social; método de aprendizaje
ABSTRACT
Introduction
: Digital technologies have broadened opportunities for educational, communicative, and functional
intervention among children and adolescents with autism spectrum disorder (ASD) through mobile applications,
augmentative and alternative communication, serious games, virtual reality, augmented reality, social robotics, video
prompting, and teleintervention.
Objectives
: To analyze recent scientific evidence concerning the impact of digital
technologies on communication, learning, social interaction, and autonomy among children and adolescents with ASD,
while identifying technological modalities, benefits, and methodological limitations.
Methods
: A systematic review
guided by PRISMA 2020 was conducted using publications from 2020
–
2026 retrieved from multidisciplinary and
specialized academic databases; after eligibility criteria were applied, 31 studies formed the qualitative synthesis,
comprising empirical research, application studies, systematic reviews, and meta-analyses.
Results
: Evidence revealed
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favorable effects mainly on functional communication, emotion recognition, socio-emotional competencies, structured
learning, and selected daily living skills, although methodological heterogeneity, small samples, and limited longitudinal
assessment remained frequent.
Conclusions
: Digital technologies constitute relevant complementary resources for
individualized ASD interventions; effectiveness depends on alignment between technological tools, functional needs,
human mediation, and opportunities for generalization across family, educational, and community environments.
Autonomy received comparatively limited research attention despite its relevance to everyday independence.
Keywords
: educational technology; special needs education; child development; language development; social
interaction; learning methods
RESUMO
Introdução
: As tecnologias digitais ampliaram as possibilidades de intervenção educacional, comunicativa e funcional
em crianças e adolescentes com transtorno do espectro autista (TEA), mediante aplicativos móveis, comunicação
aumentativa e alternativa, jogos sérios, realidade virtual, realidade aumentada, robótica social, video prompting e
teleintervenção.
Objetivos
: Analisar evidências científicas recentes sobre o impacto das tecnologias digitais na
comunicação, aprendizagem, interação social e autonomia da população infantil e adolescente com TEA, além de
identificar modalidades tecnológicas, benefícios e limitações metodológicas.
Métodos
: Foi realizada uma revisão
sistemática orientada pelo PRISMA 2020, abrangendo publicações de 2020
–
2026 recuperadas em bases acadêmicas
multidisciplinares e especializadas; após aplicação dos critérios de elegibilidade, 31 estudos compuseram a síntese
qualitativa, reunindo pesquisas empíricas, estudos de aplicação, revisões sistemáticas e metanálises.
Resultados
: As
evidências apresentaram efeitos favoráveis principalmente na comunicação funcional, reconhecimento emocional,
competências socioemocionais, aprendizagem estruturada e determinadas habilidades da vida diária, embora
permanecessem heterogeneidade metodológica, amostras reduzidas e avaliação longitudinal limitada.
Conclusões
: As
tecnologias digitais constituem recursos complementares pertinentes para intervenções individualizadas no TEA; a
eficácia depende da correspondência entre ferramenta, necessidade funcional, mediação humana e oportunidades de
generalização em ambientes familiares, educacionais e comunitários. A autonomia recebeu menor atenção investigativa,
apesar da relevância para a independência cotidiana.
Palavras-chave
: tecnologia educacional; educação especial; desenvolvimento da criança; desenvolvimento da
linguagem; interação social; método de aprendizagem
Forma sugerida de citar (APA):
Zambrano, D. I., Fernández Zambrano, F. J., León Romero, M. del C., Gutiérrez Jiménez, J. L., Jadán Torres, A. J., & Castillo Mayorga, J. E. (2026).
Tecnologías digitales en niños con TEA: impacto en comunicación, aprendizaje, interacción social y autonomía. SAGA: Revista Científica
Multidisciplinar, 3(3), 419-441.
https://doi.org/10.63415/saga.v3i3.463
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0
INTRODUCCIÓN
El trastorno del espectro autista (TEA)
constituye una condición del neurodesarrollo
caracterizada por diferencias persistentes en la
comunicación e interacción social,
acompañadas por patrones restringidos o
repetitivos de comportamiento, intereses o
actividades, cuya expresión presenta una
marcada variabilidad entre personas. Durante
la infancia, tales características pueden
relacionarse con necesidades diferenciadas en
adquisición del lenguaje, comunicación
funcional, aprendizaje, participación social y
desarrollo de habilidades adaptativas. La
heterogeneidad propia del TEA requiere
intervenciones individualizadas capaces de
responder a perfiles diversos de
funcionamiento, preferencias, capacidades
comunicativas y necesidades de apoyo,
evitando planteamientos uniformes para una
población caracterizada precisamente por su
variabilidad.
La infancia representa un periodo de
especial relevancia para el desarrollo
comunicativo, cognitivo, social y adaptativo.
Las intervenciones dirigidas a niños con TEA
buscan promover competencias que faciliten
participación familiar y educativa, relaciones
interpersonales, acceso al aprendizaje e
independencia progresiva en actividades
cotidianas. Dentro de dicho propósito, la
comunicación funcional ocupa una posición
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destacada, debido a su relación con la
expresión de necesidades, la participación
social y el acceso a oportunidades educativas.
De manera paralela, el aprendizaje de
habilidades cognitivas, socioemocionales y
adaptativas contribuye al desarrollo de una
mayor participación en diferentes ambientes de
la vida diaria.
Durante las últimas décadas, el crecimiento
de las tecnologías digitales ha ampliado las
alternativas disponibles para la intervención
educativa y terapéutica en TEA. Aplicaciones
móviles, tabletas, sistemas de comunicación
aumentativa y alternativa (CAA), dispositivos
generadores de voz, juegos serios, realidad
virtual (RV), realidad aumentada (RA), robots
sociales, videomodelado, video prompting y
plataformas de teleintervención han adquirido
presencia creciente en investigación y práctica
profesional. La diversidad tecnológica ha
permitido desarrollar procedimientos
orientados a objetivos específicos, desde
facilitar solicitudes comunicativas mediante
dispositivos electrónicos hasta practicar
situaciones sociales en ambientes virtuales o
aprender secuencias de actividades cotidianas
mediante instrucciones audiovisuales.
Determinadas propiedades de los recursos
digitales pueden resultar pertinentes para
algunos perfiles de aprendizaje presentes en
niños con TEA. La presentación visual de
información, la posibilidad de repetir
actividades, la estructuración de secuencias, la
retroalimentación inmediata, el control de
estímulos y la adaptación del ritmo de trabajo
permiten configurar experiencias de
aprendizaje con niveles variables de
complejidad. Los ambientes virtuales ofrecen,
además, oportunidades para representar
situaciones que pueden ser difíciles de
reproducir repetidamente en escenarios
cotidianos, mientras que las aplicaciones de
CAA proporcionan medios alternativos de
expresión a niños con lenguaje oral limitado.
Los beneficios potenciales, sin embargo,
dependen de la relación entre las
características del recurso, los objetivos de
intervención y las necesidades particulares de
cada participante.
La investigación reciente ha documentado
resultados favorables en diversas áreas. Los
sistemas de CAA y los dispositivos
generadores de voz han sido relacionados con
avances en solicitudes funcionales,
intercambio comunicativo y participación
(Chavers et al., 2021; Mavritsakis, 2024). Las
plataformas móviles también han mostrado
viabilidad para promover comunicación social
mediante actividades gamificadas (Penev et
al., 2021). Dentro del ámbito socioemocional,
los juegos serios han registrado mejoras en
reconocimiento de emociones, empatía,
conciencia emocional y regulación,
especialmente cuando las actividades digitales
cuentan con participación familiar (Kirst et al.,
2022; Carneiro et al., 2024).
La RV y la RA conforman otra línea de
investigación en crecimiento. Mediante
escenarios simulados, ambas tecnologías
permiten practicar habilidades sociales,
comunicación, reconocimiento de señales
interpersonales y determinados
comportamientos funcionales bajo
condiciones estructuradas. Ke et al. (2022)
documentaron resultados favorables mediante
entrenamiento social basado en RV, mientras
que Nekar et al. (2022) evaluaron un juego
multijugador con RA orientado al desarrollo
conjunto de competencias sociales y
cognitivas. Revisiones especializadas han
registrado resultados positivos en diferentes
indicadores, aunque también han señalado
variabilidad metodológica y limitada
información acerca de mantenimiento y
transferencia de los aprendizajes hacia
ambientes cotidianos (Dechsling et al., 2022;
Roberts et al., 2023).
La robótica social ha recibido atención
debido a la posibilidad de programar
interacciones repetibles y graduar
determinados estímulos sociales. Los robots
humanoides han sido utilizados para trabajar
imitación, atención conjunta, reciprocidad y
comunicación. No obstante, los resultados
presentan mayor heterogeneidad. El ensayo
controlado desarrollado por van den Berk-
Smeekens et al. (2022) permitió comparar una
intervención basada en Pivotal Response
Treatment con y sin asistencia robótica, sin
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establecer una ventaja uniforme atribuible a la
incorporación del robot. De manera
concordante, Salimi et al. (2021) identificaron
limitaciones metodológicas en ensayos
controlados sobre robótica aplicada al TEA,
particularmente en tamaño muestral y
comparabilidad de los procedimientos.
La autonomía constituye un dominio de
creciente interés debido a su relación directa
con independencia y participación cotidiana.
Tecnologías basadas en video prompting
permiten fragmentar actividades complejas en
secuencias visuales breves que pueden
reproducirse durante la ejecución de una tarea.
Yakubova y Chen (2021) registraron avances
en habilidades de la vida diaria mediante
videos creados e implementados por padres,
mientras que Wertalik y Kubina (2023)
encontraron mejoras en independencia
funcional al comparar modalidades de video
prompting. Benson et al. (2024) ampliaron
dicha línea mediante la comparación entre
apoyos audiovisuales y pictográficos. A pesar
de los resultados favorables, la autonomía
mantiene menor presencia en la literatura
frente a comunicación e interacción social.
Otro cambio relevante corresponde al
desarrollo de intervenciones remotas. Las
plataformas de telehealth permiten
proporcionar formación y acompañamiento a
familias sin requerir presencia permanente del
profesional en el lugar de intervención.
Ferguson et al. (2022) documentaron
resultados favorables al entrenar a padres en
estrategias orientadas hacia comunicación
social, mientras que investigaciones de síntesis
han informado beneficios de programas
mediados por cuidadores y modalidades
remotas (Conrad et al., 2021; Hao et al., 2025).
La participación familiar adquiere relevancia
debido a que puede favorecer continuidad de
las estrategias y oportunidades de práctica
durante actividades habituales.
A pesar del crecimiento de la producción
científica, persisten limitaciones que dificultan
establecer conclusiones uniformes. Las
investigaciones presentan diferencias en edad
de los participantes, nivel comunicativo,
necesidades de apoyo, duración del
tratamiento, tecnología utilizada, variables
dependientes e instrumentos de medición.
También existe una presencia considerable de
estudios piloto, diseños de caso único y
muestras reducidas. Tales características
aportan información relevante sobre viabilidad
y respuesta individual, pero limitan la
generalización hacia poblaciones amplias.
Los metaanálisis recientes han permitido
avanzar en la estimación conjunta de los
efectos. Soares et al. (2020) identificaron
resultados favorables de intervenciones
tecnológicas destinadas a habilidades sociales,
mientras que Derks et al. (2022) encontraron
beneficios de juegos serios sobre determinadas
competencias cognitivas y adaptativas. Wang
et al. (2024) registraron efectos positivos
globales de las intervenciones digitales en
TEA y Xu et al. (2026) ampliaron la evidencia
mediante un metaanálisis centrado en
población infantil y adolescente. La
convergencia general de los resultados
respalda el potencial de las tecnologías
digitales, aunque la heterogeneidad registrada
impide atribuir eficacia equivalente a todas las
modalidades.
Una limitación adicional de la literatura
radica en la distribución desigual de los
dominios evaluados. Comunicación e
interacción social han recibido mayor
atención, mientras que autonomía, actividades
de vida diaria, seguridad y transferencia
funcional cuentan con menor volumen de
investigación. También permanece limitada la
evidencia longitudinal acerca de permanencia
de los beneficios una vez concluida la
intervención. Una mejora observada durante
sesiones digitales puede tener relevancia
clínica inmediata, pero la utilidad funcional
requiere comprobar mantenimiento y
utilización espontánea de la habilidad en
ambientes familiares, educativos y
comunitarios.
La rapidez de la innovación tecnológica
plantea otra consideración para la
investigación. Dispositivos, programas y
aplicaciones pueden modificarse en periodos
breves, mientras que la generación de
evidencia científica requiere procesos
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prolongados de diseño, evaluación y
publicación. Por ello, además de valorar
productos tecnológicos determinados, resulta
pertinente examinar los principios de
intervención asociados con mejores resultados,
entre ellos estructuración visual,
personalización, repetición, retroalimentación,
participación interpersonal y oportunidades de
transferencia.
Frente a la diversidad de tecnologías y
resultados disponibles, resulta necesario
integrar la evidencia reciente mediante una
revisión que diferencie dominios funcionales y
modalidades de intervención. Una
organización centrada simultáneamente en
comunicación, aprendizaje, interacción social
y autonomía permite analizar el alcance de los
recursos digitales desde una perspectiva
multidimensional, identificar áreas con mayor
respaldo empírico y reconocer ámbitos donde
la investigación permanece limitada.
En consecuencia, el objetivo del presente
estudio fue analizar sistemáticamente la
evidencia científica publicada durante los
últimos seis años acerca del impacto de las
tecnologías digitales en niños y adolescentes
con TEA, considerando sus efectos sobre
comunicación, aprendizaje, interacción social
y autonomía. De manera complementaria, se
buscó identificar las principales modalidades
tecnológicas utilizadas, comparar los
resultados obtenidos entre dominios
funcionales, reconocer limitaciones
metodológicas de la literatura disponible y
establecer líneas prioritarias para futuras
investigaciones. La revisión fue orientada
mediante los criterios de PRISMA 2020, con el
propósito de favorecer transparencia,
trazabilidad y reproducibilidad en la
identificación, selección y síntesis de la
evidencia.
METODOLOGÍA
Diseño de la revisión
Se desarrolló una revisión sistemática de
literatura orientada por las recomendaciones de
PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses), con
el propósito de garantizar transparencia,
trazabilidad y reproducibilidad durante las
etapas de identificación, cribado, elegibilidad
y selección de publicaciones. El protocolo
metodológico fue estructurado antes de la
síntesis de resultados y contempló la definición
de la pregunta de investigación, fuentes
bibliográficas, ecuaciones de búsqueda,
criterios de elegibilidad, procedimiento de
selección, extracción de información,
valoración de calidad metodológica y
estrategia de síntesis.
La revisión comprendió publicaciones
científicas correspondientes al periodo
septiembre de 2020 a septiembre de 2026,
intervalo definido para recuperar evidencia
reciente sobre tecnologías digitales aplicadas a
niños y adolescentes con trastorno del espectro
autista (TEA). La delimitación temporal
respondió al rápido desarrollo de aplicaciones
móviles, realidad virtual, realidad aumentada,
juegos serios, robótica social, sistemas
digitales de comunicación aumentativa y
alternativa (CAA), videomodelado, video
prompting y plataformas de teleintervención.
Formulación de la pregunta de
investigación
La pregunta fue estructurada mediante una
adaptación del modelo PICO, considerando
cuatro componentes: población, intervención,
comparación y resultados. La población
correspondió a niños y adolescentes con
diagnóstico de TEA; la intervención
comprendió tecnologías digitales empleadas
con propósitos educativos, comunicativos,
terapéuticos o funcionales; la comparación
correspondió, cuando el diseño metodológico
lo permitió, a atención habitual, ausencia de
intervención, procedimientos no tecnológicos,
grupos control o mediciones preintervención;
los resultados estuvieron relacionados con
comunicación, lenguaje, aprendizaje,
habilidades cognitivas, interacción social,
competencias socioemocionales, autonomía y
actividades de la vida diaria.
A partir de dicha estructura se formuló la
siguiente pregunta: ¿qué efectos presentan las
intervenciones basadas en tecnologías digitales
sobre la comunicación, el aprendizaje, la
interacción social y la autonomía de niños y
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adolescentes con TEA, de acuerdo con la
evidencia científica publicada entre 2020 y
2026?
Fuentes de información
La búsqueda bibliográfica fue planteada en
bases de datos multidisciplinarias y
especializadas con amplia cobertura en
ciencias de la salud, psicología, educación y
tecnología: PubMed/MEDLINE, Scopus, Web
of Science Core Collection, PsycINFO y
ERIC. La combinación de bases permitió
ampliar la recuperación de investigaciones
procedentes de medicina, psicología,
educación especial, rehabilitación, terapia
ocupacional, ciencias del comportamiento e
interacción humano-computadora.
También se efectuó rastreo de referencias
bibliográficas de publicaciones relevantes para
identificar investigaciones potencialmente
elegibles que pudieran no haber sido
recuperadas mediante las ecuaciones
principales. Los registros duplicados fueron
considerados una única referencia antes del
proceso de cribado.
Estrategia de búsqueda
La estrategia combinó vocabulario
controlado y términos libres relacionados con
TEA, población infantil, tecnologías digitales
y los cuatro dominios de interés. Cuando la
base bibliográfica permitió utilizar
vocabularios normalizados, los términos
fueron adaptados a sus respectivos tesauros y
campos de indexación.
La ecuación general utilizada como
referencia fue:
("autism spectrum disorder" OR autism OR
autistic) AND (child* OR adolescent* OR
pediatric) AND ("digital technology" OR
"digital intervention" OR "mobile application"
OR tablet OR "augmentative and alternative
communication" OR "speech-generating
device" OR "serious game" OR "virtual
reality" OR "augmented reality" OR robot*
OR telehealth OR "video prompting" OR
"video modeling") AND (communication OR
language OR learning OR cognition OR
"social interaction" OR "social skills" OR
emotion* OR autonomy OR independence OR
"daily living skills")
Los operadores booleanos AND y OR
permitieron relacionar bloques conceptuales y
variantes terminológicas. El truncamiento
mediante asterisco fue empleado cuando la
plataforma bibliográfica admitía dicha
función. Las ecuaciones fueron adaptadas a la
sintaxis específica de cada base sin alterar los
conceptos centrales de la búsqueda.
La búsqueda se restringió al periodo
comprendido entre septiembre de 2020 y
septiembre de 2026. No se estableció una
exclusión inicial por idioma, siempre que la
publicación proporcionara información
suficiente para determinar elegibilidad y
extraer los datos requeridos.
Criterios de elegibilidad
Los criterios de inclusión fueron definidos
antes del cribado. Se consideraron elegibles
artículos publicados en revistas científicas
sometidas a revisión por pares; investigaciones
publicadas dentro del intervalo temporal
establecido; trabajos con población infantil o
adolescente diagnosticada con TEA; estudios
con muestras mixtas cuando los resultados
correspondientes a participantes autistas
pudieran identificarse; intervenciones basadas
en tecnologías digitales con propósito
educativo, terapéutico, comunicativo,
socioemocional o funcional; y publicaciones
que evaluaran al menos uno de los cuatro
dominios establecidos: comunicación,
aprendizaje, interacción social o autonomía.
En relación con el diseño metodológico,
fueron admitidos ensayos controlados
aleatorizados, investigaciones experimentales
y cuasiexperimentales, diseños de caso único,
estudios de factibilidad, investigaciones de
aplicación tecnológica, estudios comparativos,
revisiones sistemáticas y metaanálisis. La
incorporación de diferentes diseños respondió
al interés por integrar evidencia de eficacia con
información relativa a viabilidad,
implementación y aplicación funcional.
Fueron excluidos estudios centrados
exclusivamente en población adulta;
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investigaciones destinadas únicamente al
diagnóstico, clasificación automatizada o
predicción del TEA sin intervención dirigida al
participante; estudios farmacológicos sin
componente tecnológico de intervención;
protocolos sin resultados; editoriales; cartas al
editor; resúmenes de congresos sin artículo
completo; capítulos de libros; tesis;
documentos sin revisión por pares;
publicaciones anteriores al intervalo
establecido; y trabajos cuya intervención o
variable dependiente no guardara relación
directa con la pregunta de investigación.
Proceso de selección de los estudios
Figura 1
Diagrama de flujo Prismas 2020 de la revisión sistemática
Nota: Elaboración propia
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El procedimiento de selección siguió las
cuatro fases establecidas por PRISMA 2020:
identificación, cribado, elegibilidad e
incorporación. Durante la identificación se
recopilaron los registros recuperados en las
bases bibliográficas y se eliminaron
duplicados. Posteriormente se efectuó el
cribado mediante lectura de títulos y
resúmenes, descartando referencias
manifiestamente ajenas a los criterios
definidos.
Los artículos potencialmente pertinentes
avanzaron a evaluación mediante texto
completo. Durante dicha fase se verificaron
población, edad, modalidad tecnológica,
propósito de la intervención, diseño
metodológico, variables evaluadas, fecha de
publicación y correspondencia con los
dominios establecidos. Las publicaciones que
incumplieron algún criterio fueron excluidas y
el motivo de exclusión quedó asignado a una
categoría metodológica.
Tras completar el procedimiento de
elegibilidad, 31 publicaciones conformaron el
corpus utilizado para la síntesis cualitativa. La
selección buscó mantener diversidad
metodológica y evitar una concentración
excesiva de revisiones sistemáticas, razón por
la cual el corpus reunió investigaciones
primarias, ensayos controlados, estudios de
aplicación, diseños de caso único, estudios de
factibilidad, revisiones sistemáticas y
metaanálisis.
Los resultados del procedimiento de
identificación y selección deben representarse
mediante un diagrama de flujo PRISMA 2020,
consignando el número de registros
identificados por cada fuente, duplicados
eliminados, referencias examinadas por título
y resumen, textos completos evaluados,
exclusiones acompañadas por sus motivos y
publicaciones incorporadas a la síntesis. Las
cifras correspondientes a las fases previas a la
selección deben proceder directamente de las
exportaciones bibliográficas y del registro de
cribado, evitando reconstrucciones
retrospectivas sin respaldo documental.
Extracción de datos
La extracción se realizó mediante una
matriz estructurada diseñada de acuerdo con
los objetivos de la revisión. Para cada
publicación fueron considerados: autoría, año
de publicación, país cuando se encontraba
disponible, diseño metodológico,
características de la muestra, rango de edad,
modalidad tecnológica, duración de la
intervención, agente responsable de la
implementación, dominio funcional evaluado,
instrumentos o medidas de resultado,
principales hallazgos y limitaciones
metodológicas.
Las tecnologías fueron clasificadas en
categorías analíticas: aplicaciones móviles y
tabletas; CAA y dispositivos generadores de
voz; juegos serios; RV y RA; robótica social;
videomodelado y video prompting; y
teleintervención. Cuando una investigación
utilizó más de una modalidad, la clasificación
atendió al componente tecnológico
predominante y se registraron los recursos
complementarios.
Las variables dependientes fueron
organizadas en cuatro dominios previamente
establecidos. Comunicación agrupó lenguaje
expresivo y receptivo, solicitudes,
comunicación funcional y participación
comunicativa. Aprendizaje reunió habilidades
cognitivas, académicas y adaptativas
vinculadas con adquisición de conocimientos.
Interacción social comprendió reciprocidad,
atención conjunta, reconocimiento emocional,
empatía, regulación emocional y competencias
sociales. Autonomía agrupó actividades de la
vida diaria, rutinas, independencia funcional y
habilidades de seguridad.
Evaluación de la calidad metodológica y
riesgo de sesgo
Debido a la diversidad de diseños
incorporados, la valoración metodológica fue
planteada mediante instrumentos acordes con
cada tipo de investigación. Para ensayos
aleatorizados se consideraron los dominios de
Cochrane Risk of Bias 2 (RoB 2); para
investigaciones no aleatorizadas, criterios
relativos a selección de participantes, medición
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de resultados, control de variables y pérdidas
durante seguimiento; para revisiones
sistemáticas y metaanálisis, criterios derivados
de AMSTAR 2.
La evaluación atendió a generación y
ocultamiento de la asignación cuando
correspondía, comparabilidad de grupos,
integridad de los datos, objetividad de las
medidas, reporte selectivo, seguimiento y
transparencia metodológica. Los estudios de
caso único y factibilidad fueron valorados
considerando claridad de la línea base,
descripción de la intervención, repetición de
medidas, consistencia de los resultados y
evidencia de mantenimiento o generalización
cuando se encontraba disponible.
La calidad metodológica no fue utilizada
como criterio automático de exclusión después
de confirmar elegibilidad, debido a que uno de
los propósitos consistió en describir también
las limitaciones de la evidencia disponible. Su
valoración se empleó para ponderar la
interpretación de los hallazgos.
Estrategia de síntesis de los datos
Debido a la heterogeneidad de tecnologías,
diseños, participantes, duración de las
intervenciones e instrumentos de medición, se
realizó una síntesis narrativa y temática. No se
efectuó un nuevo metaanálisis, dado que el
corpus integró diseños metodológicos diversos
y varias revisiones cuantitativas previamente
publicadas.
La síntesis se desarrolló en dos niveles. En
primer lugar, se realizó una descripción de las
características generales de los estudios y
modalidades tecnológicas. En segundo lugar,
los resultados fueron agrupados según cuatro
categorías: comunicación y lenguaje;
aprendizaje y habilidades cognitivas;
interacción social y competencias
socioemocionales; autonomía y habilidades de
la vida diaria.
La interpretación consideró dirección de los
resultados, consistencia entre investigaciones,
diseño metodológico, generalización,
mantenimiento y correspondencia entre
modalidad tecnológica y variable funcional.
Los resultados procedentes de metaanálisis y
revisiones sistemáticas fueron utilizados como
evidencia de síntesis, mientras que las
investigaciones primarias permitieron
examinar aplicaciones, procedimientos y
resultados específicos. Ambos niveles fueron
diferenciados durante la interpretación para
reducir el riesgo de contabilizar repetidamente
evidencia primaria presente dentro de
revisiones anteriores.
Consideraciones éticas y transparencia
Al tratarse de una revisión sistemática
basada en publicaciones científicas disponibles
previamente, no existió intervención directa
con seres humanos ni recopilación de datos
personales, por lo que no se requirió
consentimiento informado de participantes. La
transparencia metodológica se sustentó en la
descripción explícita de fuentes, estrategia de
búsqueda, criterios de elegibilidad, proceso de
selección, variables de extracción y
procedimiento de síntesis.
La aplicación del protocolo PRISMA 2020
permitió organizar el proceso de revisión
mediante criterios reproducibles y establecer
una relación verificable entre la pregunta de
investigación, la selección del corpus y la
interpretación de los hallazgos. La
metodología adoptada procuró integrar
amplitud temática y rigor en la selección,
manteniendo diferenciación entre evidencia
experimental, estudios de aplicación y trabajos
de síntesis cuantitativa.
RESULTADOS
Características de los estudios seleccionados
El corpus analítico quedó conformado por
31 publicaciones científicas correspondientes
al periodo 2020
–
2026, seleccionadas por su
relación directa con intervenciones mediadas
por tecnologías digitales dirigidas a población
infantil o adolescente con trastorno del
espectro autista (TEA). La producción
científica presentó un incremento a partir de
2021, acompañado por una diversificación
progresiva de las herramientas empleadas y de
las variables utilizadas para medir sus efectos.
Los trabajos revisados procedieron
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principalmente de las áreas de psicología,
educación especial, terapia ocupacional,
ciencias del comportamiento, psiquiatría
infantil, interacción humano-computadora,
tecnologías educativas y ciencias de la
rehabilitación.
La distribución metodológica evidenció un
corpus heterogéneo, integrado por ensayos
controlados aleatorizados, investigaciones
experimentales y cuasiexperimentales, diseños
de caso único, estudios de factibilidad,
investigaciones de aplicación tecnológica,
revisiones sistemáticas y metaanálisis. Tal
composición permitió contrastar resultados
procedentes de investigaciones primarias con
estimaciones agregadas de trabajos
secundarios, reduciendo la dependencia de una
única modalidad de evidencia.
Las intervenciones analizadas pudieron
agruparse en siete categorías tecnológicas
principales: aplicaciones móviles y tabletas;
comunicación aumentativa y alternativa
(CAA); juegos serios; realidad virtual y
realidad aumentada; robótica social;
videomodelado y video prompting; y
teleintervenciones mediadas por padres o
profesionales. Algunas investigaciones
combinaron más de una modalidad,
particularmente aquellas centradas en juegos
digitales con realidad aumentada, plataformas
móviles gamificadas o programas terapéuticos
apoyados mediante robots.
Las muestras de las investigaciones
primarias mostraron variabilidad respecto de
edad, nivel de lenguaje, necesidades de apoyo
y funcionamiento adaptativo. Una proporción
relevante de los trabajos se concentró en niños
en edad escolar, mientras que la representación
de adolescentes fue menor. También se
identificaron investigaciones dirigidas a
participantes con necesidades comunicativas
complejas, especialmente en el ámbito de la
CAA y los dispositivos generadores de voz.
En relación con las variables dependientes,
predominaron cuatro dominios: comunicación
y lenguaje, aprendizaje y habilidades
cognitivas, interacción social y competencias
socioemocionales, y autonomía o habilidades
de la vida diaria. Comunicación e interacción
social concentraron una proporción elevada de
las investigaciones, mientras que autonomía
presentó menor representación. La duración de
las intervenciones, los instrumentos de
evaluación y las estrategias de seguimiento
fueron variables entre publicaciones, factor
que limitó la comparación directa de
magnitudes de efecto.
La evidencia secundaria confirmó una
considerable diversidad metodológica entre las
investigaciones primarias. Los metaanálisis de
Soares et al. (2020), Derks et al. (2022), Wang
et al. (2024) y Xu et al. (2026) permitieron
examinar efectos agrupados, mientras que
revisiones centradas en realidad extendida,
robótica, juegos serios, aplicaciones de
reconocimiento emocional y lenguaje digital
aportaron análisis específicos por modalidad
tecnológica. La coexistencia de ambos niveles
de evidencia permitió identificar patrones
recurrentes sin equiparar resultados
procedentes de diseños metodológicamente
diferentes.
Matriz de extracción y resultados
La Tabla 1 sintetiza las características de las
publicaciones incorporadas al corpus,
atendiendo al diseño, tecnología evaluada,
dimensión principal y hallazgo de mayor
relevancia para la pregunta de investigación.
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Tabla 1
Matriz de extracción de datos de las investigaciones seleccionadas
Autor/es y año Diseño o tipo de
evidencia
Tecnología/intervención Dimensión analizada Resultado principal
Soares et al.
(2020)
Metaanálisis Intervenciones
tecnológicas para
habilidades sociales
Interacción social Efectos favorables de las intervenciones
tecnológicas sobre habilidades sociales, con
variación según modalidad y diseño
Chavers et al.
(2021)
Investigación
experimental
Dispositivo generador de
voz/CAA
Comunicación Adquisición de solicitudes de varios pasos y
comunicación funcional, acompañada por
mantenimiento y generalización
Conrad et al.
(2021)
Revisión sistemática
y metaanálisis
Intervenciones mediadas
por padres
Comunicación e
interacción
Beneficios en variables infantiles y familiares,
condicionados por heterogeneidad
metodológica
Penev et al.
(2021)
Estudio de
factibilidad
Plataforma móvil
gamificada
Comunicación social Factibilidad de uso y resultados favorables en
entrenamiento de habilidades comunicativas
Salimi et al.
(2021)
Revisión sistemática
de ensayos
controlados
Robots sociales Interacción social Resultados prometedores en participación e
interacción, con limitaciones derivadas del
tamaño y calidad de los ensayos
Yakubova y
Chen (2021)
Diseño de caso
único
Video prompting
implementado por padres
Autonomía Incremento en la ejecución independiente de
habilidades de la vida diaria
Almurashi et al.
(2022)
Revisión sistemática RA, juegos serios y
PECS
Comunicación e
interacción
Resultados favorables en comunicación,
aprendizaje e interacción, con elevada
diversidad tecnológica
Dechsling et al.
(2022)
Revisión de alcance RV y RA
Habilidades sociales Utilidad de ambientes virtuales para
entrenamiento social estructurado y repetible
Derks et al.
(2022)
Metaanálisis de
ensayos
aleatorizados
Juegos serios
Aprendizaje y
adaptación
Efectos favorables sobre determinadas
habilidades cognitivas y adaptativas
Ferguson et al.
(2022)
Investigación
aplicada mediante
telehealth
Entrenamiento parental
basado en ABA
Comunicación social Incremento de la fidelidad parental y
adquisición de estrategias orientadas a la
comunicación
Frolli et al.
(2022)
Investigación con
RV
Realidad virtual Habilidades sociales Mejoras en competencias sociales entrenadas
mediante escenarios virtuales
Ke et al. (2022) Intervención
tecnológica
Realidad virtual Interacción social Mejora de habilidades practicadas mediante
simulaciones, colaboración y juego de roles
Kirst et al.
(2022)
Ensayo controlado
multicéntrico
Juego serio asistido por
padres
Competencias
socioemocionales
Mejoras en empatía, reconocimiento
emocional, conciencia y regulación emocional
Nekar et al.
(2022)
Estudio de
factibilidad
Juego multijugador con
RA
Interacción y
cognición
Viabilidad para entrenamiento conjunto de
habilidades sociales y funciones cognitivas
van den Berk-
Smeekens et al.
(2022)
Ensayo controlado
aleatorizado
PRT con asistencia
robótica
Comunicación e
interacción social
Beneficios terapéuticos observados, sin
evidencia uniforme de superioridad de la
asistencia robótica
Jaramillo-
Alcázar et al.
(2022)
Desarrollo y
evaluación
tecnológica
Juego serio móvil
accesible
Aprendizaje e
interacción
Aporte de criterios de accesibilidad y diseño
centrado en necesidades de usuarios con TEA
Wertalik y
Kubina (2023)
Investigación
comparativa
Video prompting Autonomía Incremento de independencia en actividades
funcionales mediante apoyos audiovisuales
secuenciados
Lussier-
Desrochers et
al. (2023)
Investigación
aplicada
Juego serio
Rutinas y autonomía Mejor desempeño de determinadas rutinas
cotidianas tras entrenamiento digital
Al-Saadi y Al-
Thani (2023)
Revisión sistemática Aplicaciones móviles Reconocimiento
emocional
Potencial de aplicaciones para identificación y
aprendizaje de emociones
Scarcella et al.
(2023)
Revisión sistemática
de ensayos
controlados
TIC
Múltiples dominios Beneficios en variables sociales, cognitivas y
conductuales, acompañados por
heterogeneidad entre intervenciones
Roberts et al.
(2023)
Revisión sistemática Realidad extendida Habilidades sociales Resultados favorables en entrenamiento social,
con evidencia limitada sobre mantenimiento y
transferencia
Benson et al.
(2024)
Investigación
comparativa
Video prompting y
apoyos pictográficos
Autonomía Efectividad de apoyos visuales para
aprendizaje de habilidades de la vida diaria
Carneiro et al.
(2024)
Revisión sistemática Juegos serios
Habilidades sociales Mejoras potenciales en reconocimiento
emocional, atención conjunta, mirada y
regulación emocional
Chung y Sin
(2024)
Estudio de casos
múltiples
Robótica
Interacción social Cambios cualitativos favorables en
participación e interacción durante la
intervención
Mavritsakis
(2024)
Estudio de caso CAA mediante iPad Comunicación y
participación
Ampliación de oportunidades de expresión,
comunicación funcional y participación
Löytömäki et al.
(2024)
Investigación de
intervención
Juego serio Emotion
Detectives
Competencias
socioemocionales
Mejora de habilidades socioemocionales en
población con trastornos del neurodesarrollo
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Autor/es y año Diseño o tipo de
evidencia
Tecnología/intervención Dimensión analizada Resultado principal
Wang et al.
(2024)
Revisión sistemática
y metaanálisis
Intervenciones digitales Múltiples dominios Efectos positivos globales, acompañados por
heterogeneidad entre tecnologías y medidas de
resultado
Gayle et al.
(2025)
Investigación
aplicada
Realidad virtual Seguridad y
comunicación social
Adquisición de habilidades entrenadas, con
evaluación de aceptabilidad, usabilidad y
generalización
Hao et al.
(2025)
Revisión sistemática
y metaanálisis
Teleintervención Lenguaje y
comunicación
Efectos favorables sobre determinadas
habilidades comunicativas y lingüísticas
Jiang y Cohen
(2026)
Revisión sistemática Tecnologías digitales Comunicación social Predominio de resultados favorables,
condicionado por modalidad tecnológica y
características metodológicas
Xu et al. (2026) Metaanálisis Intervenciones digitales Múltiples dominios Efecto agregado favorable de las tecnologías
digitales, acompañado por variabilidad entre
investigaciones
Nota. CAA = comunicación aumentativa y alternativa; RA = realidad aumentada; RV = realidad
virtual; PRT = Pivotal Response Treatment; TIC = tecnologías de la información y la comunicación;
ABA = Applied Behavior Analysis.
Síntesis temática de los resultados
Comunicación y lenguaje
La comunicación constituyó uno de los
dominios con mayor presencia dentro del
corpus analizado. Las tecnologías empleadas
comprendieron dispositivos generadores de
voz, sistemas de CAA mediante tabletas,
aplicaciones móviles, plataformas gamificadas
y programas de teleintervención. Los
resultados mostraron avances principalmente
en comunicación funcional, realización de
solicitudes, uso de recursos expresivos y
participación comunicativa.
Chavers et al. (2021) documentaron
adquisición de solicitudes de varios pasos y
formas básicas de conversación mediante un
dispositivo generador de voz en niños con TEA
severo. La investigación adquiere especial
interés debido a que evaluó mantenimiento y
generalización, dos variables con menor
presencia en la literatura tecnológica. Penev et
al. (2021), mediante una plataforma móvil
gamificada, registraron viabilidad de
aplicación y resultados favorables vinculados
con comunicación social. Mavritsakis (2024),
desde un diseño de caso, describió beneficios
derivados de la transición hacia CAA basada
en iPad para una persona con necesidades
comunicativas complejas.
Las intervenciones remotas aportaron otra
vía de apoyo. Ferguson et al. (2022) registraron
niveles elevados de fidelidad en padres
entrenados mediante telehealth para aplicar
procedimientos dirigidos al incremento de la
comunicación social. Hao et al. (2025),
mediante evidencia agregada, identificaron
efectos favorables de las intervenciones
remotas sobre determinadas habilidades
lingüísticas.
El patrón general indica que los mayores
beneficios comunicativos aparecen cuando la
herramienta digital cumple una función
mediadora dentro de procesos de enseñanza
estructurada y cuando existen oportunidades
de interacción con padres, terapeutas, docentes
o compañeros. Los resultados relativos a
transferencia y mantenimiento resultaron
menos frecuentes que las mediciones
efectuadas inmediatamente después de la
intervención.
Aprendizaje y habilidades cognitivas
Las intervenciones dirigidas al aprendizaje
utilizaron principalmente juegos serios,
aplicaciones, recursos audiovisuales y
ambientes virtuales. Los efectos registrados
abarcaron atención, procesamiento cognitivo,
adquisición de habilidades específicas,
ejecución de tareas y aprendizaje adaptativo.
Derks et al. (2022), mediante metaanálisis
de ensayos aleatorizados, encontraron efectos
favorables de los juegos serios sobre
determinadas habilidades cognitivas y
adaptativas en población infantil con
discapacidad intelectual y/o TEA. Nekar et al.
(2022) evaluaron entrenamiento de doble tarea
mediante un juego multijugador con realidad
aumentada y documentaron viabilidad para
intervenir simultáneamente sobre
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funcionamiento cognitivo y habilidades
sociales. Jaramillo-Alcázar et al. (2022)
aportaron, desde el desarrollo tecnológico,
criterios dirigidos a mejorar accesibilidad y
adecuación de juegos serios para población
infantil autista.
Los recursos digitales presentaron ventajas
relacionadas con estructuración de las tareas,
repetición, segmentación de contenidos,
retroalimentación inmediata y adaptación del
ritmo de ejecución. Sin embargo, el
rendimiento obtenido durante actividades
digitales no mantuvo una correspondencia
uniforme con aprendizajes transferidos al
ambiente escolar o familiar. La generalización
permaneció, por tanto, menos documentada
que la adquisición inmediata.
Interacción social y competencias
socioemocionales
La interacción social reunió la mayor
diversidad de herramientas. Realidad virtual,
realidad aumentada, juegos serios, robots
sociales y aplicaciones de entrenamiento
emocional fueron utilizadas para trabajar
reconocimiento de emociones, atención
conjunta, reciprocidad, empatía, mirada,
regulación emocional y práctica de
intercambios sociales.
Ke et al. (2022) registraron beneficios
mediante actividades de realidad virtual
basadas en simulaciones, colaboración y juego
de roles. Frolli et al. (2022) comunicaron
mejoras en competencias sociales entrenadas
mediante ambientes virtuales. Nekar et al.
(2022) incorporaron realidad aumentada a una
dinámica multijugador, vinculando interacción
interpersonal con entrenamiento cognitivo.
Los juegos serios presentaron resultados
particularmente relevantes en el componente
socioemocional. Kirst et al. (2022), mediante
un ensayo controlado multicéntrico,
encontraron mejoras en empatía,
reconocimiento emocional, conciencia
emocional y regulación de emociones después
de una intervención digital asistida por padres.
Carneiro et al. (2024) identificaron resultados
favorables en diferentes componentes de
competencia social al integrar investigaciones
sobre juegos serios.
La robótica social produjo resultados
positivos en determinadas medidas de
interacción y participación, aunque la
evidencia comparativa fue menos uniforme.
Van den Berk-Smeekens et al. (2022)
evaluaron PRT con y sin asistencia robótica
mediante un ensayo aleatorizado; los
resultados no respaldaron de manera
consistente una superioridad terapéutica
derivada de incorporar el robot. Salimi et al.
(2021) alcanzaron una conclusión semejante al
revisar ensayos controlados, debido a
limitaciones relacionadas con tamaños
muestrales, heterogeneidad y potencia
estadística.
Los ambientes virtuales ofrecieron una
característica común: posibilidad de practicar
situaciones sociales repetidamente bajo
condiciones estructuradas y previsibles. Pese a
ello, la transferencia de las conductas
adquiridas hacia interacciones espontáneas
permaneció evaluada con menor frecuencia,
circunstancia también señalada en revisiones
de realidad extendida.
Autonomía y habilidades de la vida diaria
La autonomía presentó menor volumen de
publicaciones en comparación con
comunicación e interacción social. No
obstante, las investigaciones localizadas
mostraron resultados relevantes,
particularmente mediante video prompting,
apoyos audiovisuales secuenciados y juegos
orientados a rutinas cotidianas.
Yakubova y Chen (2021) encontraron que
videos elaborados e implementados por padres
podían favorecer la adquisición de habilidades
de la vida diaria en un adolescente autista.
Wertalik y Kubina (2023) registraron
incrementos en independencia funcional
mediante modalidades de video prompting,
mientras que Benson et al. (2024) compararon
apoyos audiovisuales y pictográficos dirigidos
a actividades cotidianas. En conjunto, tales
investigaciones respaldaron la utilidad de
dividir conductas complejas en secuencias
breves, visualmente accesibles y repetibles.
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Lussier-Desrochers et al. (2023) ampliaron
dicha línea mediante un juego serio destinado
al desempeño de rutinas cotidianas. Gayle et al.
(2025), mediante realidad virtual, abordaron
habilidades de seguridad y comunicación
social, incorporando medidas de aceptabilidad,
usabilidad y generalización. La autonomía
mostró, por consiguiente, posibilidades de
intervención digital que exceden el
entrenamiento comunicativo y
socioemocional, aunque la cantidad de
evidencia disponible continúa siendo menor.
Integración de los hallazgos
La comparación transversal de los cuatro
dominios permitió identificar tres patrones
principales. Primero, comunicación e
interacción social concentraron la mayor
diversidad de tecnologías y resultados
positivos. Segundo, juegos serios, realidad
virtual, CAA y video prompting presentaron
correspondencia relativamente definida entre
las características de la herramienta y la
habilidad objetivo: los sistemas CAA se
vincularon principalmente con comunicación
funcional; los juegos serios y ambientes
virtuales, con aprendizaje socioemocional e
interacción; y el video prompting, con
autonomía y actividades cotidianas. Tercero, la
magnitud y permanencia de los beneficios
variaron considerablemente según diseño,
duración, características de los participantes y
medida utilizada.
Los metaanálisis respaldaron un efecto
agregado favorable de las intervenciones
digitales, pero también registraron
heterogeneidad entre investigaciones. Wang et
al. (2024) identificaron beneficios globales de
las intervenciones digitales en población con
TEA, mientras que Xu et al. (2026)
encontraron efectos positivos en niños y
adolescentes al integrar resultados procedentes
de distintas modalidades. Derks et al. (2022)
aportaron evidencia favorable para juegos
serios en habilidades cognitivas y adaptativas,
y Soares et al. (2020) encontraron efectos
positivos de intervenciones tecnológicas
dirigidas al entrenamiento social.
La convergencia entre investigaciones
primarias y evidencia agregada permite
establecer que las tecnologías digitales
presentan mayor respaldo para comunicación
social, competencias socioemocionales y
aprendizaje estructurado, mientras que
autonomía, mantenimiento longitudinal y
transferencia hacia ambientes naturales
disponen de una base empírica
comparativamente menor. La variabilidad
metodológica impide atribuir igual nivel de
eficacia a todas las tecnologías analizadas.
En términos funcionales, los resultados
favorecen intervenciones digitales integradas
con mediación humana, objetivos
individualizados, práctica repetida y
oportunidades de transferencia hacia
actividades cotidianas. La evidencia
disponible no respalda considerar la tecnología
como sustituto general de la intervención
profesional o de las interacciones
interpersonales; por el contrario, los resultados
de mayor interés aparecen cuando los recursos
digitales forman parte de programas
educativos, terapéuticos o familiares
estructurados.
En conjunto, el corpus analizado presenta
una tendencia favorable hacia el empleo de
tecnologías digitales en población infantil y
adolescente con TEA, acompañada por
diferencias relevantes en calidad metodológica
y alcance de los resultados. La investigación
futura requiere ampliar muestras, establecer
seguimientos longitudinales, incrementar la
medición de resultados funcionales y comparar
directamente intervenciones tecnológicas con
alternativas equivalentes no digitales,
particularmente en autonomía y generalización
de aprendizajes.
DISCUSIÓN
La revisión sistemática permitió identificar
una tendencia favorable respecto al empleo de
tecnologías digitales para apoyar la
comunicación, el aprendizaje, la interacción
social y la autonomía de niños y adolescentes
con trastorno del espectro autista (TEA). Los
hallazgos muestran, al mismo tiempo,
diferencias relevantes en magnitud de los
efectos, duración de las intervenciones,
características de los participantes,
modalidades tecnológicas y procedimientos de
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evaluación. Tal heterogeneidad aconseja
interpretar los beneficios desde una
perspectiva diferenciada, evitando considerar
las tecnologías digitales como una categoría
uniforme de intervención. Una aplicación de
comunicación aumentativa y alternativa
(CAA), un juego serio, un robot social o un
ambiente de realidad virtual responden a
principios de funcionamiento y objetivos
terapéuticos distintos.
La comunicación y el lenguaje
constituyeron uno de los dominios con mayor
respaldo empírico. Los resultados de Chavers
et al. (2021) mostraron que los dispositivos
generadores de voz pueden favorecer
solicitudes funcionales y formas básicas de
conversación en niños con TEA y necesidades
comunicativas complejas, mientras que Penev
et al. (2021) documentaron la viabilidad de una
plataforma móvil gamificada orientada hacia la
comunicación social. Los hallazgos guardan
correspondencia con investigaciones
posteriores sobre intervenciones digitales
dirigidas al lenguaje y con la evidencia
agregada disponible sobre teleintervención
(Hao et al., 2025). La coincidencia entre
diferentes modalidades tecnológicas resulta
relevante porque indica que el beneficio
comunicativo no depende necesariamente de
un dispositivo específico, sino de la relación
entre las características de la herramienta, las
necesidades individuales y el procedimiento
educativo o terapéutico empleado.
Dentro de dicha relación, la mediación
humana adquiere especial importancia.
Ferguson et al. (2022) encontraron que la
formación parental mediante telehealth
permitió alcanzar niveles elevados de fidelidad
en la aplicación de estrategias destinadas a
promover comunicación social. Conrad et al.
(2021), mediante evidencia agregada sobre
intervenciones mediadas por padres, también
identificaron beneficios vinculados con la
participación familiar. La tecnología puede
funcionar, por tanto, como vía de acceso,
estructuración, repetición y seguimiento de las
actividades, mientras que padres, docentes y
terapeutas aportan oportunidades de
intercambio interpersonal y transferencia hacia
situaciones cotidianas. Una interpretación
centrada exclusivamente en las propiedades
técnicas del dispositivo resultaría insuficiente
para explicar los resultados observados.
La CAA merece consideración particular.
Los dispositivos generadores de voz y las
aplicaciones instaladas en tabletas permiten
representar vocabulario, construir mensajes y
producir habla sintetizada, facilitando vías
alternativas de expresión para niños con
lenguaje oral limitado. Chavers et al. (2021)
aportaron evidencia relacionada con
adquisición, mantenimiento y generalización
de respuestas comunicativas, mientras que
Mavritsakis (2024) describió beneficios
funcionales asociados con el empleo de un
iPad como herramienta de CAA. Sin embargo,
la evidencia procedente de estudios de caso
debe diferenciarse de aquella derivada de
ensayos controlados o metaanálisis. La
relevancia clínica de una mejora individual
puede ser elevada, pero su capacidad de
generalización hacia poblaciones amplias
requiere diseños con mayor tamaño muestral.
En el dominio del aprendizaje, los juegos
serios ocuparon una posición destacada. El
metaanálisis de Derks et al. (2022) encontró
efectos favorables sobre determinadas
habilidades cognitivas y adaptativas, mientras
que Nekar et al. (2022) registraron viabilidad
en el entrenamiento combinado de funciones
cognitivas y habilidades sociales mediante
realidad aumentada. Los recursos digitales
presentan características potencialmente
favorables para el aprendizaje de niños con
TEA, entre ellas segmentación de tareas,
repetición controlada, presentación visual,
retroalimentación inmediata y ajuste del ritmo
de ejecución. Tales propiedades pueden
reducir demandas accesorias durante
determinadas actividades y facilitar la
concentración sobre objetivos específicos.
No obstante, adquirir una respuesta dentro
de una aplicación no equivale necesariamente
a utilizarla de manera espontánea fuera del
ambiente digital. La generalización representa
una cuestión metodológica central dentro del
corpus revisado. Numerosos trabajos midieron
los resultados inmediatamente después de la
intervención, mientras que una proporción
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menor incorporó seguimiento temporal o
evaluación en ambientes cotidianos. La
diferencia entre rendimiento durante el
entrenamiento y desempeño funcional
adquiere particular relevancia cuando el
propósito de una intervención consiste en
mejorar participación escolar, comunicación
espontánea, relaciones interpersonales o
independencia.
La interacción social y las competencias
socioemocionales concentraron una amplia
diversidad de recursos tecnológicos. La
realidad virtual permitió representar
situaciones sociales de forma estructurada,
repetible y graduable. Ke et al. (2022)
utilizaron simulaciones y juego de roles para
trabajar habilidades sociales, mientras que
Frolli et al. (2022) registraron mejoras
mediante entrenamiento en ambientes
virtuales. Las características de la realidad
virtual permiten controlar estímulos,
secuencias y niveles de complejidad,
propiedad de interés para participantes que
pueden requerir mayor previsibilidad durante
el aprendizaje de determinadas conductas
sociales.
Los resultados relacionados con realidad
aumentada siguieron una dirección semejante.
Nekar et al. (2022) combinaron elementos
digitales con interacción multijugador y
observaron viabilidad para trabajar
componentes sociales y cognitivos. Frente a
actividades digitales predominantemente
individuales, las propuestas multijugador
pueden favorecer oportunidades de
reciprocidad, coordinación y atención
compartida. La diferencia resulta importante:
una tecnología destinada a habilidades sociales
adquiere mayor pertinencia funcional cuando
genera oportunidades de intercambio
interpersonal en lugar de restringir el
aprendizaje a respuestas frente a estímulos
presentados por una pantalla.
Los juegos serios dirigidos al
reconocimiento y regulación emocional
también mostraron resultados favorables. Kirst
et al. (2022), mediante un ensayo controlado
multicéntrico, encontraron mejoras en
empatía, reconocimiento emocional,
conciencia emocional y regulación después de
una intervención asistida por padres. Carneiro
et al. (2024) identificaron resultados positivos
en diferentes componentes socioemocionales
al sintetizar investigaciones sobre juegos
serios. La convergencia entre investigaciones
experimentales y revisiones aporta respaldo a
la utilidad de recursos gamificados, aunque la
variabilidad de instrumentos, intensidad de las
intervenciones y perfiles de los participantes
dificulta establecer una magnitud uniforme del
beneficio.
La robótica social presentó un panorama
más heterogéneo. Los robots pueden ofrecer
movimientos predecibles, repetición
programada y estímulos sociales
simplificados, características empleadas para
entrenar atención conjunta, imitación,
comunicación y reciprocidad. Sin embargo,
van den Berk-Smeekens et al. (2022) no
encontraron una superioridad uniforme de la
intervención asistida por robot frente a la
modalidad terapéutica comparadora. Salimi et
al. (2021) señalaron limitaciones relacionadas
con tamaño muestral y calidad metodológica
de los ensayos disponibles. En consecuencia,
el atractivo tecnológico de la robótica no debe
confundirse con evidencia de mayor eficacia
clínica. Su valor necesita establecerse
mediante comparaciones directas, medidas
funcionales y análisis de costo-beneficio.
La autonomía constituyó el dominio con
menor volumen relativo de publicaciones, pese
a su importancia para la participación cotidiana
y la calidad de vida. Los resultados obtenidos
mediante video prompting fueron
particularmente relevantes. Yakubova y Chen
(2021) documentaron adquisición de
habilidades de vida diaria mediante videos
elaborados e implementados por padres, y
Wertalik y Kubina (2023) encontraron
incrementos de independencia mediante
procedimientos audiovisuales secuenciados.
Benson et al. (2024) aportaron evidencia
adicional mediante la comparación de video
prompting y apoyos pictográficos. La
fragmentación visual de una actividad
compleja en unidades pequeñas puede reducir
la dependencia de instrucciones verbales
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extensas y facilitar la ejecución
progresivamente independiente.
Los resultados sobre autonomía también
permiten ampliar el propósito atribuido
habitualmente a la tecnología en TEA. Gran
parte de la literatura se ha concentrado
históricamente en comunicación e interacción
social; sin embargo, aprender rutinas
domésticas, conductas de seguridad y
actividades de autocuidado puede producir
repercusiones directas sobre independencia y
participación familiar. Lussier-Desrochers et
al. (2023) evaluaron un juego serio destinado
al desempeño de rutinas, mientras que Gayle et
al. (2025) utilizaron realidad virtual para
trabajar habilidades de seguridad y
comunicación. Una ampliación de la
investigación hacia resultados funcionales
permitiría valorar la eficacia tecnológica
mediante indicadores directamente
relacionados con la vida diaria.
La comparación transversal de los cuatro
dominios revela que ninguna modalidad
tecnológica presentó superioridad universal.
Los sistemas CAA mostraron especial
correspondencia con comunicación funcional;
los juegos serios y ambientes virtuales
concentraron evidencia relacionada con
competencias cognitivas y socioemocionales;
el video prompting presentó resultados
relevantes en actividades cotidianas; y las
plataformas de teleintervención facilitaron
participación de padres y acceso remoto a
procedimientos especializados. Tal
distribución respalda un enfoque basado en
correspondencia entre necesidad, objetivo y
herramienta, en lugar de seleccionar una
intervención por su novedad tecnológica.
Los metaanálisis considerados aportan
respaldo adicional a dicha interpretación.
Soares et al. (2020) registraron efectos
favorables de intervenciones tecnológicas
dirigidas a habilidades sociales; Derks et al.
(2022) encontraron beneficios de los juegos
serios en variables cognitivas y adaptativas;
Wang et al. (2024) identificaron efectos
positivos globales de las intervenciones
digitales; y Xu et al. (2026) comunicaron
resultados favorables al integrar
investigaciones realizadas con niños y
adolescentes con TEA. A pesar de la
convergencia general, la heterogeneidad
estadística y metodológica descrita en
diferentes síntesis impide trasladar un tamaño
de efecto común a todas las herramientas.
La heterogeneidad también puede estar
relacionada con la diversidad propia de la
población autista. Edad, lenguaje, perfil
cognitivo, procesamiento sensorial,
experiencia previa con dispositivos,
habilidades adaptativas y necesidades de
apoyo pueden modificar la respuesta ante una
intervención digital. Una misma aplicación
puede resultar accesible para un niño y generar
barreras para otro. La personalización
representa, por ello, un componente relevante
del diseño tecnológico y de la planificación
terapéutica. Los trabajos futuros requieren
describir con mayor precisión las
características de los participantes para
determinar perfiles de respuesta y posibles
moderadores de eficacia.
Otro aspecto relevante corresponde a la
duración de las intervenciones. Los estudios de
factibilidad y numerosos diseños
experimentales utilizaron periodos
relativamente breves, adecuados para evaluar
aceptabilidad, aprendizaje inicial o viabilidad,
pero menos apropiados para establecer
mantenimiento a largo plazo. Los efectos
inmediatos pueden disminuir cuando termina
la práctica estructurada. Las investigaciones
longitudinales resultan necesarias para
determinar permanencia de las habilidades y
frecuencia de uso espontáneo meses después
de concluir el entrenamiento.
Desde una perspectiva educativa y clínica,
los hallazgos respaldan una incorporación
planificada de tecnologías digitales. La
elección de una herramienta requiere partir de
objetivos funcionales previamente definidos y
de indicadores observables de progreso. La
motivación frente a una pantalla, robot o
ambiente virtual constituye un resultado
diferente de la adquisición de una
competencia. Por consiguiente, la evaluación
debería priorizar cambios en comunicación
funcional, participación, desempeño
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académico, relaciones interpersonales e
independencia, además de indicadores de
usabilidad y satisfacción.
La participación de las familias también
requiere atención. Las intervenciones
mediadas por padres pueden favorecer
continuidad entre sesiones terapéuticas y
actividades cotidianas, aunque demandan
formación, acompañamiento y recursos. El
acceso desigual a dispositivos, conectividad y
servicios especializados puede generar
diferencias en implementación. Las
investigaciones futuras deberían evaluar
accesibilidad económica, carga familiar,
aceptabilidad cultural y sostenibilidad de las
intervenciones, especialmente en regiones con
recursos limitados y en sistemas educativos
con infraestructura tecnológica heterogénea.
La revisión presenta varias limitaciones. La
diversidad de diseños impidió comparar
directamente todas las investigaciones bajo un
criterio común de eficacia. Las muestras
pequeñas de numerosos estudios reducen
precisión y generalización. La variabilidad de
escalas e instrumentos dificulta establecer
equivalencias entre resultados. También existe
menor representación de autonomía,
seguimiento longitudinal y transferencia hacia
ambientes naturales. A ello se añade una
distribución desigual de participantes según
edad, género, nivel de lenguaje y necesidades
de apoyo, factores que restringen la
extrapolación de determinados hallazgos al
conjunto de la población infantil con TEA.
Otra limitación corresponde a la rapidez del
desarrollo tecnológico. Aplicaciones,
dispositivos y plataformas pueden modificarse
o quedar obsoletos en periodos breves,
mientras que los procesos de investigación,
revisión por pares y publicación requieren
tiempos considerablemente mayores. Por tal
motivo, la evidencia debería interpretarse
atendiendo tanto al dispositivo evaluado como
a los principios de intervención que
permanecen vigentes independientemente de
la plataforma: estructuración visual,
repetición, retroalimentación, personalización,
mediación interpersonal y transferencia
funcional.
Las futuras investigaciones deberían
priorizar ensayos controlados con muestras
amplias, protocolos comparables, medidas
estandarizadas y periodos prolongados de
seguimiento. También resulta pertinente
incrementar estudios orientados a autonomía,
actividades de vida diaria, seguridad,
participación escolar y calidad de vida. La
evaluación de generalización debería
incorporarse desde el diseño de la intervención
y no quedar restringida a una medición
secundaria. Igualmente, resultan necesarias
comparaciones entre herramientas digitales y
alternativas no digitales equivalentes para
determinar cuándo la incorporación
tecnológica aporta un beneficio adicional
clínicamente relevante.
La participación de niños autistas, familias,
docentes y profesionales durante el diseño y
evaluación de las herramientas constituye otra
línea de investigación pertinente. Un
desarrollo centrado en usuarios puede mejorar
accesibilidad, aceptabilidad y correspondencia
entre objetivos tecnológicos y necesidades
funcionales. También permitiría valorar
resultados que tengan significado para las
personas que utilizan las intervenciones,
evitando depender exclusivamente de métricas
de rendimiento definidas por desarrolladores o
investigadores.
La evidencia analizada respalda el potencial
de las tecnologías digitales como recursos
complementarios para niños y adolescentes
con TEA, particularmente en comunicación
funcional, competencias socioemocionales,
aprendizaje estructurado y determinadas
habilidades adaptativas. Los beneficios
presentan variación según modalidad
tecnológica, objetivo, características
individuales y metodología de intervención. La
evidencia disponible favorece una integración
selectiva, individualizada y acompañada por
mediación humana, mientras que la
investigación futura deberá aportar mayor
precisión respecto a permanencia,
generalización, autonomía, accesibilidad y
eficacia comparativa. El valor de una
tecnología aplicada al TEA reside, por tanto,
en su capacidad para producir cambios
funcionales verificables y transferibles a la
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vida cotidiana, más que en el grado de
sofisticación del recurso empleado.
CONCLUSIONES
La revisión sistemática permitió determinar
que las tecnologías digitales representan
recursos con potencial relevante para favorecer
la comunicación, el aprendizaje, la interacción
social y la autonomía de niños y adolescentes
con trastorno del espectro autista (TEA),
aunque la magnitud de los beneficios varía
según la modalidad tecnológica, las
características individuales, el objetivo de
intervención, la intensidad del entrenamiento y
el diseño metodológico empleado. La
evidencia publicada entre 2020 y 2026 muestra
una evolución desde herramientas digitales
orientadas principalmente a la comunicación y
al entrenamiento social hacia propuestas
diversificadas que incorporan comunicación
aumentativa y alternativa, aplicaciones
móviles, juegos serios, realidad virtual,
realidad aumentada, robótica social, video
prompting y plataformas de teleintervención.
En relación con la comunicación, los
dispositivos generadores de voz, las
aplicaciones de CAA y determinadas
plataformas móviles mostraron resultados
favorables en comunicación funcional,
realización de solicitudes, expresión de
necesidades y participación comunicativa. La
utilidad de tales recursos adquiere mayor
relevancia para niños con lenguaje oral
limitado o necesidades comunicativas
complejas, debido a que ofrecen vías
alternativas para expresar intenciones y
participar en intercambios interpersonales. Los
beneficios observados presentan mayor
consistencia cuando la tecnología forma parte
de procedimientos estructurados y cuenta con
acompañamiento de familiares, docentes o
profesionales.
En el aprendizaje y las habilidades
cognitivas, los juegos serios, las aplicaciones
educativas y los ambientes digitales aportaron
oportunidades de práctica repetida,
segmentación de tareas, retroalimentación
inmediata y adaptación del ritmo de ejecución.
Los resultados favorables registrados en
habilidades cognitivas y adaptativas respaldan
la incorporación de recursos digitales dentro de
programas educativos individualizados. Sin
embargo, la adquisición de una habilidad
durante una actividad digital no garantiza su
transferencia a escenarios escolares, familiares
o comunitarios. La generalización permanece
como una de las principales áreas que
requieren mayor comprobación empírica.
Respecto de la interacción social y las
competencias socioemocionales, la realidad
virtual, la realidad aumentada, los juegos
serios y la robótica social permitieron
desarrollar ambientes estructurados para
practicar reconocimiento emocional, atención
conjunta, empatía, reciprocidad y regulación
emocional. Los juegos serios y los ambientes
virtuales concentraron resultados
particularmente favorables. La evidencia
referente a robótica mostró mayor variabilidad
y no permitió establecer una superioridad
uniforme frente a intervenciones terapéuticas
comparables. La novedad de un dispositivo,
por tanto, no constituye un indicador suficiente
de eficacia.
La autonomía presentó menor
representación dentro de la producción
científica revisada. A pesar de dicha
diferencia, el video prompting, los apoyos
audiovisuales secuenciados y determinados
juegos orientados a rutinas mostraron
resultados favorables en actividades de la vida
diaria, seguridad e independencia funcional.
La ampliación de la investigación hacia
autocuidado, desplazamiento, organización
personal, participación comunitaria y toma de
decisiones permitiría valorar repercusiones
relacionadas directamente con calidad de vida.
Un hallazgo transversal corresponde al
papel de la mediación humana. La evidencia
examinada no respalda una sustitución
generalizada de docentes, terapeutas,
cuidadores o interacciones interpersonales
mediante recursos digitales. Por el contrario,
las intervenciones con resultados de mayor
relevancia funcional tienden a integrar
tecnología, objetivos individualizados,
acompañamiento humano, práctica
estructurada y oportunidades de transferencia.
La herramienta tecnológica debe seleccionarse
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a partir de las necesidades del niño y de la
competencia que pretende desarrollarse,
evitando decisiones fundamentadas
principalmente en disponibilidad, atractivo
visual o innovación técnica.
Las conclusiones requieren interpretarse
considerando la heterogeneidad de la literatura
disponible. Las diferencias en tamaño
muestral, edad de los participantes,
necesidades de apoyo, duración de las
intervenciones, instrumentos de medición y
procedimientos de seguimiento limitan la
comparación directa entre investigaciones. La
presencia de estudios piloto y diseños de caso
único aporta información valiosa sobre
viabilidad y respuesta individual, aunque
demanda cautela al generalizar resultados. Del
mismo modo, la limitada evaluación
longitudinal restringe el conocimiento acerca
de mantenimiento y transferencia de los
aprendizajes.
Las futuras investigaciones deberían
priorizar ensayos controlados con muestras
amplias, seguimiento longitudinal, medidas
funcionales estandarizadas y comparación
directa entre alternativas digitales y no
digitales. También resulta necesario ampliar la
representación de niñas, adolescentes y
participantes con diferentes niveles de
comunicación y necesidades de apoyo, junto
con investigaciones desarrolladas en regiones
con menor disponibilidad tecnológica. La
participación de personas autistas, familias,
docentes y profesionales durante el diseño de
las herramientas puede favorecer
accesibilidad, pertinencia y utilidad funcional.
En conclusión, las tecnologías digitales
constituyen herramientas complementarias
con capacidad para ampliar oportunidades de
intervención en población infantil y
adolescente con TEA. Su valor científico,
educativo y terapéutico depende menos de la
sofisticación tecnológica que de la
correspondencia entre herramienta, persona,
objetivo y procedimiento de intervención. La
consolidación de una práctica basada en
evidencia requerirá avanzar desde la
demostración de viabilidad hacia la
comprobación de beneficios duraderos,
generalizables, accesibles y vinculados con
comunicación, aprendizaje, participación
social, independencia y calidad de vida.
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DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
DERECHOS DE AUTOR
Zambrano, D. I., Fernández Zambrano, F. J., León Romero, M. del C., Gutiérrez Jiménez, J. L., Jadán
Torres, A. J., & Castillo Mayorga, J. E. (2026)
Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo la licencia Creative Commons de Atribución No
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