442
Revista Científica Multidisciplinar
https://revistasaga.org/
e-ISSN
3073-1151
Julio-Septiembre
, 2026
Vol.
3
, Núm.
3
,
442-472
https://doi.org/10.63415/saga.v3i3.464
Artículo de Revisión Sistemática
.
Aprendizaje basado en proyectos como metodología activa en niños,
niñas y adolescentes: efectos sobre el aprendizaje, la motivación y la
participación
Project-Based Learning as an Active Methodology in Children and Adolescents:
Effects on Learning, Motivation, and Engagement
Aprendizagem Baseada em Projetos como Metodologia Ativa em Crianças e
Adolescentes: Efeitos sobre a Aprendizagem, a Motivação e a Participação
José Luis Gutiérrez Jiménez
1
, Alexandra Janneth Jadán Torres
1
,
María del Cisne León Romero
1
, Joselyn Amanda Franco Benenaula
1
1
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, Ecuador
Recibido
: 2026-07-20 /
Aceptado
: 2026-08-25 /
Publicado
: 2026-09-04
RESUMEN
Introducción
: El aprendizaje basado en proyectos constituye una metodología activa orientada a promover construcción
de conocimiento, autonomía, cooperación y participación durante la escolaridad.
Objetivos
: analizar evidencia científica
publicada entre 2021 y 2026 acerca de los efectos del aprendizaje basado en proyectos sobre aprendizaje, motivación y
participación de niños, niñas y adolescentes, además de identificar factores pedagógicos vinculados con variaciones entre
investigaciones.
Métodos
: se desarrolló una revisión sistemática orientada por PRISMA 2020, mediante búsquedas en
bases académicas internacionales y aplicación de criterios de elegibilidad para integrar estudios experimentales,
cuasiexperimentales, cualitativos, mixtos, metaanálisis y revisiones pertinentes. La información fue organizada mediante
una matriz de extracción y una síntesis temática centrada en aprendizaje, motivación y participación.
Resultados
: la
evidencia presentó una tendencia favorable en rendimiento académico, comprensión conceptual, pensamiento crítico,
motivación, autonomía, colaboración y compromiso estudiantil; la magnitud de los efectos varió según nivel educativo,
disciplina, duración, organización grupal, acompañamiento docente, fidelidad de implementación y procedimiento
evaluativo.
Conclusiones
: el aprendizaje basado en proyectos posee capacidad para favorecer resultados cognitivos,
motivacionales y participativos cuando articula objetivos curriculares explícitos, problemas significativos, autonomía
graduada, colaboración estructurada, retroalimentación continua y evaluación coherente, aunque la heterogeneidad
metodológica limita la atribución de una magnitud universal a sus efectos recientes.
Palabras clave:
método de aprendizaje; motivación; participación estudiantil; rendimiento escolar; enseñanza primaria;
enseñanza secundaria
ABSTRACT
Introduction
: Project-based learning is an active methodology aimed at promoting knowledge construction, autonomy,
cooperation, and participation throughout schooling.
Objectives
: to analyze scientific evidence published between 2021
and 2026 regarding the effects of project-based learning on learning, motivation, and participation among children and
adolescents, while identifying pedagogical factors associated with variations across studies.
Methods
: a systematic
review guided by PRISMA 2020 was conducted through searches in international academic databases and the application
of eligibility criteria to integrate experimental, quasi-experimental, qualitative, mixed-methods, meta-analytical, and
relevant review studies. Information was organized through a data-extraction matrix and a thematic synthesis focused on
learning, motivation, and participation.
Results
: evidence showed a favorable trend in academic achievement, conceptual
understanding, critical thinking, motivation, autonomy, collaboration, and student engagement; effect magnitude varied
according to educational level, discipline, duration, group organization, teacher support, implementation fidelity, and
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assessment procedures.
Conclusions
: project-based learning can promote cognitive, motivational, and participatory
outcomes when curricular objectives, meaningful problems, graduated autonomy, structured collaboration, continuous
feedback, and coherent assessment are articulated, although methodological heterogeneity limits attribution of a universal
effect magnitude across recent research.
Keywords
: learning method; motivation; student participation; academic achievement; primary education; secondary
education
RESUMO
Introdução
: A aprendizagem baseada em projetos constitui uma metodologia ativa orientada à construção do
conhecimento, autonomia, cooperação e participação durante a escolarização.
Objetivos
: analisar evidências científicas
publicadas entre 2021 e 2026 acerca dos efeitos da aprendizagem baseada em projetos na aprendizagem, motivação e
participação de crianças e adolescentes, além de identificar fatores pedagógicos associados às variações entre pesquisas.
Métodos
: realizou-se uma revisão sistemática orientada pelo PRISMA 2020, mediante buscas em bases acadêmicas
internacionais e aplicação de critérios de elegibilidade para integrar estudos experimentais, quase-experimentais,
qualitativos, mistos, metanálises e revisões pertinentes. As informações foram organizadas por meio de uma matriz de
extração e síntese temática centrada em aprendizagem, motivação e participação.
Resultados
: as evidências apresentaram
tendência favorável no desempenho acadêmico, compreensão conceitual, pensamento crítico, motivação, autonomia,
colaboração e envolvimento estudantil; a magnitude dos efeitos variou conforme nível educacional, disciplina, duração,
organização dos grupos, acompanhamento docente, fidelidade da implementação e procedimentos avaliativos.
Conclusões
: a aprendizagem baseada em projetos pode favorecer resultados cognitivos, motivacionais e participativos
quando articula objetivos curriculares explícitos, problemas significativos, autonomia gradual, colaboração estruturada,
feedback contínuo e avaliação coerente, embora a heterogeneidade metodológica limite a atribuição de uma magnitude
universal aos efeitos encontrados.
Palavras-chave
: método de aprendizagem; motivação; participação estudantil; rendimento escolar; ensino primário;
ensino secundário
Forma sugerida de citar (APA):
Gutiérrez Jiménez, J. L., Jadán Torres, A. J., León Romero, M. del C., & Franco Benenaula, J. A. (2026). Aprendizaje basado en proyectos como
metodología activa en niños, niñas y adolescentes: efectos sobre el aprendizaje, la motivación y la participación. SAGA: Revista Científica
Multidisciplinar, 3(3), 442-472.
https://doi.org/10.63415/saga.v3i3.464
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0
INTRODUCCIÓN
Los sistemas educativos contemporáneos
afrontan la necesidad de promover
aprendizajes que trasciendan la adquisición y
reproducción de información, debido a que la
formación de niños, niñas y adolescentes
demanda capacidades para analizar,
argumentar, colaborar, tomar decisiones,
resolver problemas y aplicar conocimientos en
situaciones diversas. Bajo dicha perspectiva,
las metodologías activas han adquirido una
presencia creciente en la investigación
educativa, principalmente por otorgar al
alumnado una participación mayor en los
procesos de construcción, aplicación y
comunicación del conocimiento. Entre las
alternativas pedagógicas con mayor desarrollo
durante los últimos años se encuentra el
aprendizaje basado en proyectos (ABP),
denominado Project-Based Learning (PjBL)
en la literatura internacional.
El ABP puede definirse como una
metodología activa organizada alrededor de
preguntas, problemas o situaciones que
requieren investigación sostenida,
planificación, toma de decisiones,
colaboración, producción y reflexión. El
proyecto no representa una actividad
complementaria posterior a la enseñanza de
contenidos, sino una estructura pedagógica
mediante la cual el alumnado utiliza
conocimientos y competencias para desarrollar
un producto, explicación, propuesta,
intervención o respuesta relacionada con una
meta determinada. Dicha distinción resulta
relevante, debido a que la literatura educativa
utiliza ocasionalmente la denominación ABP
para actividades con grados muy diferentes de
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autonomía, investigación, duración y
complejidad (Markula & Aksela, 2022; Al-
Kamzari & Alias, 2025).
Desde una perspectiva pedagógica, el ABP
modifica la distribución tradicional de
responsabilidades dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. El profesorado
mantiene funciones de planificación,
orientación, modelado, retroalimentación y
evaluación, mientras el alumnado participa en
decisiones relacionadas con procedimientos,
búsqueda de información, distribución de
tareas, elaboración de productos y
comunicación de resultados. La relación entre
autonomía y acompañamiento adquiere
particular relevancia en población infantil y
adolescente, dado que las capacidades de
autorregulación, planificación y cooperación
se desarrollan progresivamente durante la
escolaridad.
La investigación reciente ha relacionado el
ABP con resultados académicos favorables en
diferentes niveles educativos y áreas
disciplinares. El metaanálisis desarrollado por
Zhang y Ma (2023), basado en 66
investigaciones experimentales y
cuasiexperimentales y 190 tamaños de efecto,
encontró un efecto global favorable sobre los
resultados de aprendizaje, con una diferencia
media estandarizada de 0,441. Los autores
identificaron beneficios vinculados con
rendimiento académico, habilidades de
pensamiento y variables afectivas, aunque las
magnitudes variaron según nivel educativo,
área disciplinar, duración de las intervenciones
y características de los grupos.
La evidencia procedente de investigaciones
experimentales realizadas con población
escolar aporta información complementaria.
Duke et al. (2021), mediante un ensayo
aleatorizado por conglomerados desarrollado
con estudiantes de segundo grado
pertenecientes a escuelas con población
socioeconómicamente desfavorecida,
encontraron ventajas en aprendizaje de
estudios sociales y lectura informativa entre
quienes participaron en una propuesta basada
en proyectos. Los resultados también
mostraron diferencias según la variable
evaluada y el grado de fidelidad con el que
fueron implementadas las sesiones, poniendo
de manifiesto que los efectos pedagógicos no
dependen únicamente de la adopción nominal
de una metodología.
Krajcik et al. (2023) aportaron evidencia
experimental de mayor escala mediante una
investigación desarrollada con 2.371
estudiantes de tercer grado pertenecientes a 46
escuelas. Los participantes que recibieron un
currículo de ciencias basado en proyectos
alcanzaron resultados superiores en
aprendizaje científico frente al grupo
comparativo, acompañados por beneficios
relacionados con colaboración y
autorreflexión. Los hallazgos adquieren
particular relevancia porque muestran la
viabilidad de desarrollar procesos de
investigación, argumentación y construcción
de conocimiento mediante proyectos desde los
primeros años de escolaridad formal.
La relación entre ABP y rendimiento
académico también ha sido estudiada durante
la adolescencia. Makkonen et al. (2021)
analizaron una experiencia de aprendizaje de
física con estudiantes finlandeses de educación
secundaria superior y encontraron resultados
académicos comparables con modalidades
convencionales, junto con respuestas
favorables relacionadas con interés y
autonomía. Pan et al. (2023), mediante un
diseño cuasiexperimental aplicado a
estudiantes de 15 y 16 años, registraron
mejoras en conocimiento histórico, creatividad
y motivación cuando el ABP fue integrado con
estrategias orientadas al pensamiento de
posibilidades. Investigaciones posteriores han
comunicado beneficios en matemáticas,
ciencias, física, educación ambiental, escritura,
idiomas y propuestas STEM, aunque las
magnitudes presentan variaciones entre
disciplinas y procedimientos de evaluación
(Rehman et al., 2024; Rizki et al., 2024; Krupa
et al., 2025; Yang et al., 2025).
El rendimiento académico representa una
dimensión relevante, pero no agota el valor
educativo atribuido al ABP. La motivación
ocupa una posición central debido a su relación
con persistencia, esfuerzo, autorregulación y
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disposición para participar en las actividades
escolares. Durante la infancia y la
adolescencia, el interés por las tareas, la
percepción de competencia, la valoración de
los contenidos y el margen de autonomía
pueden influir de manera significativa en la
relación que los estudiantes establecen con el
aprendizaje.
La evidencia metaanalítica reciente aporta
resultados favorables en dicha dimensión.
Wijnia et al. (2024), mediante un metaanálisis
compuesto por 139 submuestras procedentes
de 132 informes sobre aprendizaje basado en
problemas, proyectos y casos, encontraron un
efecto positivo pequeño-moderado sobre la
motivación. Los beneficios fueron
particularmente visibles en las creencias de
competencia, valoración de las actividades y
actitudes hacia las asignaturas. Los efectos
relacionados con motivos intrínsecos y
extrínsecos presentaron magnitudes menores,
resultado que advierte acerca de la necesidad
de evitar una conceptualización
unidimensional de la motivación.
La diferenciación entre componentes
motivacionales resulta importante para
interpretar los resultados del ABP. Una
actividad puede incrementar interés situacional
o percepción de utilidad sin producir
necesariamente modificaciones equivalentes
en orientaciones motivacionales más estables.
Shekhar et al. (2024), mediante grupos focales
desarrollados con estudiantes de secundaria
participantes en proyectos de ingeniería e
informática, identificaron atención, relevancia,
confianza y satisfacción como dimensiones
relacionadas con la experiencia motivacional.
Tirado-Morueta et al. (2022) encontraron
relaciones entre compromiso académico,
percepción de competencia, autonomía y
relaciones interpersonales durante una
experiencia basada en proyectos.
Los beneficios motivacionales tampoco
deben considerarse automáticos. La autonomía
puede favorecer responsabilidad y percepción
de agencia cuando el estudiante dispone de
conocimientos, recursos y orientación
suficientes; en cambio, demandas elevadas
acompañadas por tiempos restringidos o
instrucciones ambiguas pueden incrementar
inseguridad y reducir la percepción de
competencia. Ramos-Ramos y Botella Nicolás
(2022) documentaron tensiones relacionadas
con presión temporal, autonomía y motivación
durante la implementación de proyectos en
educación secundaria. Por consiguiente, la
calidad del diseño pedagógico adquiere una
función relevante para explicar diferencias
entre intervenciones.
Junto con aprendizaje y motivación, la
participación estudiantil constituye otra
dimensión de interés. La literatura
internacional utiliza frecuentemente el
concepto de student engagement para
diferenciar componentes conductuales,
afectivos y cognitivos de la implicación
escolar. La participación conductual puede
expresarse mediante persistencia, cooperación
y cumplimiento de actividades; la dimensión
afectiva comprende interés, satisfacción,
pertenencia y valoración de las experiencias; la
participación cognitiva se relaciona con
elaboración, argumentación, investigación,
autorregulación y uso estratégico de
conocimientos.
El ABP ofrece condiciones pedagógicas
que pueden favorecer las tres dimensiones
mediante actividades de investigación,
interacción, negociación de decisiones y
producción conjunta. Zhong y Lyu (2022), al
analizar estudiantes de séptimo grado durante
experiencias de proyectos desarrolladas en
línea, encontraron que el compromiso estuvo
relacionado con una combinación de apoyos
procedentes del profesorado, compañeros,
familias y recursos tecnológicos. La
participación, por tanto, no puede reducirse a
conceder libertad al estudiante; requiere
estructuras de acompañamiento capaces de
sostener la actividad académica durante las
distintas fases del proyecto.
Spires et al. (2022) registraron resultados
favorables en conocimiento científico y
motivación mediante una propuesta de
indagación basada en proyectos con
colaboración entre escuelas. Krupa et al.
(2025), trabajando con estudiantes de noveno
grado, encontraron incrementos en
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conocimiento científico y empoderamiento
durante proyectos interdisciplinarios dirigidos
a problemas de alcance global. Rehman et al.
(2024) identificaron relaciones favorables
entre ABP, colaboración, pensamiento crítico,
resolución de problemas y participación en
estudiantes de secundaria. En conjunto, dichos
resultados amplían el análisis más allá del
rendimiento y permiten considerar procesos
interpersonales y cognitivos vinculados con la
experiencia educativa.
La colaboración merece atención
específica. Buena parte de las propuestas de
ABP utiliza grupos pequeños para distribuir
responsabilidades, contrastar alternativas y
producir respuestas compartidas. Sin embargo,
trabajo grupal y aprendizaje colaborativo no
constituyen categorías equivalentes. Kim y
Kim (2021) encontraron relaciones entre
patrones de interacción desarrollados en
pequeños grupos y motivación durante
actividades de proyectos en matemáticas. Una
organización inadecuada puede generar
participación desigual, dependencia de
determinados integrantes o distribución
mecánica de tareas, mientras una estructura
basada en interdependencia, responsabilidad
individual y retroalimentación puede favorecer
procesos de elaboración conjunta.
La edad introduce otra variable relevante.
Niños de educación infantil y primeros grados
requieren mayor acompañamiento, tareas
concretas, tiempos ajustados y procedimientos
accesibles. Durante primaria aumenta
progresivamente la capacidad para investigar,
registrar información, comparar resultados y
trabajar de manera colaborativa. En la
adolescencia adquieren mayor peso la
autonomía, pertenencia grupal, percepción de
utilidad y posibilidad de relacionar los
contenidos escolares con problemas sociales,
ambientales, científicos o tecnológicos. Las
diferencias evolutivas hacen poco apropiado
considerar el ABP como una intervención
idéntica para todo el periodo comprendido
entre educación infantil y secundaria.
También existen diferencias relacionadas
con las áreas curriculares. Una proporción
considerable de la producción reciente se
concentra en ciencias y disciplinas STEM,
probablemente debido a la afinidad entre
proyectos, experimentación, diseño,
construcción de prototipos y resolución de
problemas. No obstante, investigaciones en
historia, estudios sociales, alfabetización e
idiomas han reportado resultados favorables,
ampliando el campo de aplicación hacia
disciplinas con formas diferentes de construir
y comunicar conocimiento (Duke et al., 2021;
Pan et al., 2023; Yang et al., 2025).
A pesar del crecimiento de la producción
científica, persisten limitaciones que justifican
una revisión sistemática centrada
específicamente en población infantil y
adolescente. Una primera dificultad
corresponde a la heterogeneidad conceptual.
Intervenciones con duración, autonomía,
estructura grupal y procedimientos muy
diferentes reciben una denominación común.
Una segunda dificultad procede de la
diversidad metodológica, dado que conviven
ensayos aleatorizados, estudios
cuasiexperimentales, investigaciones
cualitativas, métodos mixtos y estudios de
aplicación. Una tercera corresponde a la
multiplicidad de resultados evaluados.
La revisión de Ferrero et al. (2021),
centrada en educación infantil y primaria,
identificó heterogeneidad considerable y
limitaciones metodológicas en parte de la
evidencia disponible. Los autores encontraron
resultados favorables en varias
investigaciones, pero advirtieron problemas
relacionados con tamaños muestrales,
descripción de las intervenciones, fidelidad de
implementación y comparabilidad entre
estudios. La producción publicada
posteriormente ha incorporado ensayos de
mayor escala y nuevas investigaciones en
diferentes disciplinas, razón por la cual resulta
pertinente actualizar la síntesis de evidencia.
Otra limitación de la literatura reside en la
frecuente fragmentación de las variables
analizadas. Numerosos estudios se concentran
en rendimiento académico, mientras otros
examinan motivación, participación,
creatividad, colaboración o pensamiento
crítico. Una lectura independiente de cada
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dominio dificulta comprender las relaciones
entre procesos cognitivos, motivacionales y
participativos. La integración de dichas
dimensiones puede ofrecer una valoración más
completa de los efectos educativos asociados
con el ABP.
También resulta necesario diferenciar
dirección del efecto y magnitud. La presencia
de un número elevado de investigaciones con
resultados positivos no demuestra que todas las
intervenciones produzcan beneficios
equivalentes. Los tamaños de efecto varían y
las medidas empleadas no siempre poseen la
misma calidad. La interpretación requiere
atender simultáneamente diseño de
investigación, tamaño muestral, duración,
disciplina, características de la población,
fidelidad de implementación y procedimiento
evaluativo.
A partir de dichas consideraciones, existe
una necesidad de organizar la evidencia
reciente mediante criterios sistemáticos que
permitan identificar patrones de convergencia
y discrepancia entre investigaciones. La
adopción de PRISMA 2020 como orientación
metodológica facilita transparencia en
identificación, selección, elegibilidad y
síntesis de publicaciones, además de favorecer
la reproducibilidad del procedimiento de
revisión.
La presente revisión sistemática se
concentra en literatura científica publicada
durante los últimos seis años y articula
evidencia empírica, estudios de intervención,
investigaciones de aplicación, metaanálisis y
revisiones pertinentes. La delimitación
temporal responde al interés por recuperar
desarrollos recientes en ABP, particularmente
investigaciones posteriores a la expansión de
ambientes digitales, modelos híbridos,
propuestas interdisciplinarias y nuevas formas
de evaluación de participación y motivación.
El objetivo general fue analizar la evidencia
científica reciente acerca de los efectos del
aprendizaje basado en proyectos sobre el
aprendizaje, la motivación y la participación de
niños, niñas y adolescentes, considerando las
características metodológicas y pedagógicas
asociadas con las variaciones observadas entre
estudios.
De manera complementaria, se plantearon
cuatro objetivos específicos: a) caracterizar la
producción científica reciente relacionada con
ABP en educación infantil, primaria y
secundaria; b) analizar los resultados asociados
con aprendizaje y rendimiento académico; c)
examinar los efectos relacionados con
motivación, participación y compromiso
estudiantil; y d) identificar condiciones de
implementación vinculadas con variaciones en
los resultados, particularmente duración,
autonomía, organización grupal,
acompañamiento docente y procedimientos de
evaluación.
La pregunta que orientó la revisión fue:
¿qué efectos presenta el aprendizaje basado en
proyectos sobre el aprendizaje, la motivación y
la participación de niños, niñas y adolescentes,
y qué características pedagógicas y
metodológicas se relacionan con las
diferencias encontradas en la evidencia
científica reciente?
A partir de dicha pregunta, la revisión busca
aportar una síntesis capaz de diferenciar
resultados académicos, motivacionales y
participativos, evitando considerar el ABP
como una categoría pedagógica homogénea.
Tal aproximación permite valorar tanto los
beneficios documentados como las
condiciones bajo las cuales pueden disminuir,
ofreciendo una base para investigación
posterior, formación docente y diseño de
intervenciones educativas dirigidas a
población infantil y adolescente.
METODOLOGÍA
Diseño de la investigación y protocolo de
revisión
Se desarrolló una revisión sistemática de
literatura orientada a identificar, evaluar y
sintetizar evidencia científica reciente acerca
de los efectos del aprendizaje basado en
proyectos (ABP) sobre el aprendizaje, la
motivación y la participación de niños, niñas y
adolescentes. El procedimiento metodológico
se estructuró de acuerdo con las
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recomendaciones de Preferred Reporting
Items for Systematic Reviews and Meta-
Analyses (PRISMA 2020), propuesta que
proporciona criterios para documentar con
transparencia la identificación, cribado,
elegibilidad e incorporación de estudios en
revisiones sistemáticas (Page et al., 2021).
La elección de PRISMA 2020 respondió a
la necesidad de desarrollar un procedimiento
reproducible y trazable, con criterios
explícitos para búsqueda, selección,
extracción y síntesis de la evidencia. El
protocolo contempló una secuencia
previamente delimitada: formulación de la
pregunta de investigación, establecimiento
de criterios de elegibilidad, definición de
fuentes documentales, construcción de
ecuaciones de búsqueda, identificación de
registros, eliminación de duplicados, cribado
por título y resumen, valoración del texto
completo, extracción de datos, evaluación
metodológica y síntesis narrativa-temática.
Debido a la diversidad de diseños
identificados en la literatura sobre ABP, se
adoptó una estrategia de síntesis integradora.
Fueron considerados estudios
experimentales, cuasiexperimentales,
investigaciones cuantitativas no
experimentales, estudios cualitativos,
métodos mixtos, investigaciones de
aplicación educativa, revisiones sistemáticas
y metaanálisis. La amplitud metodológica
permitió examinar tanto resultados
cuantificables como procesos pedagógicos
relacionados con motivación, participación,
colaboración, autonomía y compromiso
estudiantil.
La revisión se delimitó temporalmente al
periodo comprendido entre enero de 2021 y
septiembre de 2026, correspondiente a los
seis años más recientes considerados para la
investigación. La delimitación permitió
concentrar el análisis en evidencia
contemporánea y reducir la dependencia de
resultados provenientes de configuraciones
pedagógicas o tecnológicas
considerablemente anteriores.
Pregunta de investigación y estrategia
PICOS
La pregunta de investigación se estructuró
mediante una adaptación del modelo PICOS
—
Population, Intervention, Comparison,
Outcomes and Study design
—
, utilizado para
establecer criterios explícitos de elegibilidad
y facilitar la correspondencia entre los
objetivos de la revisión y la evidencia
recuperada.
La población de interés estuvo constituida
por niños, niñas y adolescentes
escolarizados, principalmente pertenecientes
a educación infantil, primaria y secundaria.
La intervención correspondió al aprendizaje
basado en proyectos y a variantes
pedagógicas claramente fundamentadas en
proyectos. El componente comparativo
comprendió enseñanza convencional,
enseñanza directa, otras metodologías
activas, grupos de control o comparación
temporal mediante mediciones pretest-
postest, de acuerdo con el diseño de cada
investigación. Los resultados de interés
correspondieron a aprendizaje, rendimiento
académico, comprensión conceptual,
motivación, interés, actitudes, participación,
compromiso estudiantil, colaboración y otras
variables directamente relacionadas.
Respecto del diseño, fueron admitidas
investigaciones primarias cuantitativas,
cualitativas y mixtas, junto con estudios
secundarios de alta pertinencia.
La estructura PICOS quedó definida de la
siguiente manera:
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Tabla 1
Estructura PICOS
Componente Criterio operacional
P
–
Población Niños, niñas y adolescentes pertenecientes principalmente a educación
infantil, primaria y secundaria
I
–
Intervención Aprendizaje basado en proyectos (ABP/PjBL) y modalidades estrechamente
relacionadas con proyectos
C
–
Comparación Enseñanza convencional, otras metodologías, grupos control o mediciones
pretest-postest
O
–
Resultados Aprendizaje, rendimiento, comprensión, motivación, interés, participación,
engagement, colaboración y competencias asociadas
S
–
Diseño Estudios experimentales, cuasiexperimentales, cuantitativos, cualitativos,
mixtos, de aplicación, revisiones sistemáticas y metaanálisis
Nota: Elaboración propia
A partir de dicha estructura se formuló la
siguiente pregunta: ¿qué efectos presenta el
aprendizaje basado en proyectos sobre el
aprendizaje, la motivación y la participación de
niños, niñas y adolescentes, y qué
características pedagógicas y metodológicas se
relacionan con las diferencias observadas en la
evidencia científica publicada entre 2021 y
2026?
Fuentes de información
La estrategia documental se diseñó para
recuperar publicaciones procedentes de
fuentes académicas multidisciplinares y
especializadas en educación, psicología,
ciencias sociales y áreas STEM. Se
consideraron bases de datos y plataformas
bibliográficas con cobertura internacional,
entre ellas Scopus, Web of Science Core
Collection, ERIC, PubMed, ScienceDirect y
Taylor & Francis Online, complementadas
mediante búsquedas académicas dirigidas y
rastreo de referencias.
La selección de fuentes respondió a criterios
de cobertura temática y presencia de revistas
arbitradas. Scopus y Web of Science
permitieron ampliar la recuperación
multidisciplinar; ERIC aportó literatura
especializada en educación; PubMed facilitó la
identificación de investigaciones relacionadas
con dimensiones psicológicas, cognitivas y del
desarrollo; ScienceDirect y Taylor & Francis
Online complementaron la búsqueda mediante
colecciones editoriales con producción
relevante para aprendizaje, psicología
educativa y metodologías activas.
También se realizó rastreo retrospectivo de
referencias bibliográficas contenidas en
artículos de alta pertinencia, revisiones
sistemáticas y metaanálisis recientes. La
búsqueda complementaria tuvo como
propósito identificar investigaciones
potencialmente elegibles que pudieran no
aparecer mediante las ecuaciones principales
debido a diferencias terminológicas o de
indexación.
Estrategia de búsqueda bibliográfica
La construcción de la estrategia de
búsqueda combinó descriptores en inglés y
español relacionados con la intervención,
población y resultados de interés. El término
principal correspondió a Project-Based
Learning, acompañado por variantes
ortográficas, acrónimos y denominaciones
equivalentes. Los términos relacionados con
población permitieron delimitar educación
infantil, primaria y secundaria, mientras los
descriptores de resultados abarcaron
aprendizaje, rendimiento, motivación y
participación.
La ecuación general en inglés quedó
estructurada de la siguiente manera:
("project-based learning" OR "project based
learning" OR PjBL OR "project-based inquiry"
OR "project-based education") AND (child
OR adolescent OR student* OR preschool OR
"primary school" OR "elementary school" OR
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450
"middle school" OR "secondary school" OR
"high school" OR K-12) AND (learning OR
achievement OR "academic performance" OR
motivation OR engagement OR participation
OR collaboration OR "learning outcomes")**
La búsqueda en español empleó una
estructura equivalente:
("aprendizaje basado en proyectos" OR
"aprendizaje por proyectos" OR ABP) AND
(niño OR adolescente OR estudiante* OR
preescolar OR primaria OR secundaria OR
bachillerato) AND (aprendizaje OR
rendimiento OR motivación OR participación
OR compromiso OR colaboración)**
Las ecuaciones fueron adaptadas a la
sintaxis y campos disponibles en cada fuente
documental. Cuando la plataforma lo permitió,
los términos fueron buscados en título,
resumen y palabras clave. Se utilizaron
operadores booleanos AND y OR,
truncamientos y comillas para expresiones
exactas.
La delimitación temporal comprendió
publicaciones desde el 1 de enero de 2021
hasta septiembre de 2026. No se aplicó una
restricción general por idioma, debido al
interés por recuperar evidencia científica
internacional; la elegibilidad dependió de la
posibilidad de analizar información suficiente
en el título, resumen o texto completo y de
verificar los datos bibliográficos de la
publicación.
Criterios de elegibilidad
Los criterios de elegibilidad fueron
definidos antes de la síntesis con el propósito
de disminuir decisiones arbitrarias durante el
cribado.
Criterios de inclusión
Fueron admitidas publicaciones que
cumplieran las siguientes condiciones:
-
artículos publicados entre enero de 2021 y
septiembre de 2026;
-
publicaciones pertenecientes a revistas
académicas o científicas arbitradas;
-
investigaciones centradas en ABP o
modalidades pedagógicas claramente
organizadas mediante proyectos;
-
población constituida principalmente por
niños, niñas o adolescentes pertenecientes
a educación infantil, primaria, secundaria o
niveles escolares equivalentes;
-
investigaciones que evaluaran aprendizaje,
rendimiento académico, comprensión
conceptual, motivación, interés, actitudes,
participación, compromiso, colaboración,
creatividad, pensamiento crítico o
variables estrechamente relacionadas con
los objetivos de la revisión;
-
estudios experimentales,
cuasiexperimentales, cuantitativos,
cualitativos, mixtos o de aplicación
educativa;
-
revisiones sistemáticas y metaanálisis
pertinentes para contrastar la evidencia
primaria;
-
publicaciones con información
metodológica suficiente para identificar
población, intervención y resultados;
-
documentos con DOI verificable o enlace
persistente hacia la publicación académica.
Criterios de exclusión
Fueron descartados:
-
documentos publicados fuera del periodo
establecido;
-
editoriales, cartas, notas de opinión,
entradas divulgativas, material comercial,
presentaciones y documentos sin arbitraje
académico;
-
investigaciones centradas exclusivamente
en población universitaria o adulta cuando
sus resultados no aportaban evidencia
secundaria pertinente para la población
objeto de la revisión;
-
estudios donde la actividad denominada
proyecto correspondiera únicamente a una
tarea complementaria sin elementos
suficientes para reconocer una
metodología basada en proyectos;
-
publicaciones sin resultados relacionados
con aprendizaje, motivación, participación
o variables educativas asociadas;
-
documentos duplicados;
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451
-
publicaciones cuyo texto disponible no
proporcionara información suficiente para
determinar elegibilidad;
-
investigaciones cuya metodología
impidiera establecer una relación
reconocible entre la intervención y los
resultados informados;
-
versiones preliminares cuando existiera
una publicación arbitrada posterior con los
mismos datos.
Proceso de selección de los estudios
Figura 1
Diagrama de flujo PRISMA 2020 de la revisión sistemática
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452
La selección se organizó mediante las fases
de identificación, cribado, elegibilidad e
incorporación, de acuerdo con PRISMA 2020.
Durante la fase de identificación se
recopilaron los registros recuperados mediante
las ecuaciones de búsqueda en las fuentes
seleccionadas y mediante rastreo bibliográfico
complementario. Los registros fueron
organizados para facilitar la detección de
coincidencias por DOI, título, autoría y año de
publicación.
Posteriormente se efectuó la depuración de
duplicados. Una vez eliminadas las referencias
repetidas, se inició el cribado mediante lectura
de títulos y resúmenes. En dicha fase fueron
descartados trabajos claramente ajenos al
ABP, publicaciones centradas en poblaciones
no elegibles y estudios sin correspondencia
con las variables de interés.
Los documentos potencialmente pertinentes
avanzaron a evaluación de elegibilidad
mediante lectura del texto completo. Durante
dicha fase se verificaron población,
características de la intervención, diseño,
resultados, periodo de publicación, naturaleza
académica de la fuente y disponibilidad de
información suficiente para extracción.
Las razones de exclusión durante la lectura
completa fueron registradas mediante
categorías previamente establecidas:
población no elegible, intervención sin
correspondencia suficiente con ABP, ausencia
de resultados vinculados con los objetivos,
diseño o información metodológica
insuficiente, publicación duplicada y texto
completo no recuperable.
El proceso de selección fue representado
mediante un diagrama de flujo PRISMA 2020.
Los valores numéricos del diagrama deben
corresponder exactamente con los registros
obtenidos en la ejecución y depuración de las
búsquedas documentales; por tal motivo,
cualquier cifra de identificación, duplicados,
exclusiones o textos completos debe conservar
trazabilidad mediante el registro bibliográfico
utilizado durante la revisión.
Extracción y organización de los datos
La información de las publicaciones
elegibles fue organizada mediante una matriz
de extracción diseñada para facilitar
comparación entre investigaciones. La matriz
contempló las siguientes categorías: autoría,
año de publicación, país, nivel educativo,
características de la población, tamaño
muestral, diseño metodológico, área curricular,
características del ABP, duración de la
intervención, grupo comparador, variables
evaluadas, instrumentos de medición,
resultados principales, tamaño del efecto
cuando fue informado, limitaciones declaradas
y observaciones relacionadas con
implementación.
La extracción prestó especial atención a tres
dominios definidos a partir de la pregunta de
investigación. El primer dominio correspondió
a aprendizaje, representado por rendimiento
académico, conocimiento disciplinar,
comprensión conceptual, pensamiento crítico,
creatividad, resolución de problemas y
transferencia. El segundo correspondió a
motivación, mediante interés, valor atribuido a
la tarea, percepción de competencia,
autonomía, confianza, satisfacción y actitudes
académicas. El tercero correspondió a
participación, mediante compromiso
conductual, cognitivo y afectivo, colaboración,
interacción, comunicación, autorregulación y
responsabilidad compartida.
Cuando una publicación informó resultados
pertenecientes a más de un dominio, cada
resultado fue registrado por separado dentro de
la matriz con el propósito de evitar una
clasificación mutuamente excluyente. La
organización permitió reconocer
investigaciones que aportaban
simultáneamente información académica,
motivacional y participativa.
Los tamaños de efecto, intervalos de
confianza, valores de significación estadística
y medidas de asociación fueron registrados
cuando se encontraban disponibles. No se
transformaron indiscriminadamente métricas
procedentes de diseños heterogéneos, debido a
que la revisión tuvo una orientación de síntesis
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sistemática narrativa y temática, no de
metaanálisis de novo.
Evaluación de la calidad metodológica
La valoración metodológica consideró el
diseño de cada publicación y la
correspondencia entre pregunta, muestra,
intervención, medición y análisis. Debido a la
heterogeneidad de diseños, la apreciación de
calidad se planteó mediante criterios
diferenciados y no mediante una puntuación
única aplicable a todas las investigaciones.
Para estudios experimentales y
cuasiexperimentales se consideraron
asignación de participantes, existencia y
comparabilidad de grupos, mediciones
preintervención y posintervención, pérdidas
muestrales, validez de los instrumentos,
control de variables de confusión, claridad de
la intervención y adecuación de los análisis
estadísticos. Para investigaciones
observacionales se examinaron procedimiento
de muestreo, definición de variables,
instrumentos, control analítico y
correspondencia entre datos y conclusiones.
En estudios cualitativos se valoraron
claridad de la pregunta, pertinencia del
enfoque, selección de participantes,
procedimientos de recopilación, transparencia
analítica, evidencia presentada y coherencia
interpretativa. En investigaciones mixtas se
consideró, además, el grado de integración
entre componentes cuantitativos y cualitativos.
Para revisiones sistemáticas y metaanálisis
se examinaron amplitud de la búsqueda,
criterios de elegibilidad, procedimientos de
selección, evaluación del riesgo de sesgo,
tratamiento de heterogeneidad y
correspondencia entre evidencia y
conclusiones. Cuando las publicaciones
reportaron herramientas estandarizadas de
evaluación metodológica, dicha información
fue incorporada a la matriz de extracción.
La calidad metodológica no fue utilizada
como criterio automático para descartar
cualquier investigación con limitaciones
menores. En cambio, funcionó como elemento
de ponderación interpretativa durante la
síntesis, otorgando mayor peso argumentativo
a diseños con mayor control metodológico y
menor riesgo de sesgo.
Estrategia de síntesis de los resultados
La heterogeneidad observada en población,
diseños, áreas disciplinares, duración,
instrumentos y variables desaconsejó
combinar todos los resultados mediante una
única estimación estadística. Se realizó, por
consiguiente, una síntesis narrativa y temática
estructurada, acompañada por una matriz
comparativa de extracción de datos.
La síntesis se desarrolló en tres etapas.
Primero se realizó una descripción de las
características bibliográficas y metodológicas
de los estudios seleccionados. Posteriormente
los resultados fueron agrupados de acuerdo
con los tres dominios principales: aprendizaje,
motivación y participación. En una tercera
etapa se efectuó una comparación transversal
destinada a identificar patrones de
convergencia, discrepancias y variables
relacionadas con diferencias entre
investigaciones.
La interpretación de resultados consideró
jerarquía metodológica sin reducir la revisión
a una clasificación rígida de diseños. Los
ensayos aleatorizados y metaanálisis aportaron
información de mayor capacidad inferencial
para estimar efectos, mientras estudios
cualitativos y de aplicación permitieron
comprender procesos relacionados con
interacción, autonomía, experiencia
estudiantil, funcionamiento grupal y
acompañamiento pedagógico.
También fueron analizados factores
potencialmente moderadores, entre ellos nivel
educativo, área curricular, duración, tamaño de
los grupos, modalidad presencial o digital,
grado de autonomía, estructura de
colaboración, intervención docente, fidelidad
de implementación y tipo de evaluación. La
comparación permitió valorar por qué
investigaciones agrupadas bajo una misma
denominación metodológica podían presentar
resultados diferentes.
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Los hallazgos fueron clasificados según
dirección del resultado
—
favorable, nulo,
mixto o desfavorable
—
cuando la información
disponible permitía realizar dicha
categorización. Para los estudios cuantitativos
se otorgó prioridad a tamaños de efecto e
intervalos de confianza cuando fueron
reportados, evitando interpretar significación
estadística como equivalente de relevancia
educativa.
Tratamiento de la heterogeneidad y riesgo
de sesgo
La heterogeneidad fue abordada en tres
niveles: conceptual, metodológico y
estadístico. La heterogeneidad conceptual
correspondió a diferencias en la definición y
operacionalización del ABP. La metodológica
estuvo relacionada con diseños, muestras,
duración, instrumentos y modalidades de
intervención. La estadística correspondió a
diferencias en magnitudes de efecto
informadas por metaanálisis y estudios
cuantitativos.
Para reducir el riesgo de una interpretación
excesivamente favorable, la síntesis consideró
resultados nulos, mixtos o desfavorables junto
con resultados estadísticamente significativos.
También se examinó la posibilidad de sesgo de
publicación, especialmente al interpretar
metaanálisis donde los estudios con resultados
positivos podrían encontrarse
sobrerrepresentados.
La triangulación entre diferentes tipos de
evidencia constituyó un procedimiento
adicional de control interpretativo. Los
resultados provenientes de investigaciones
individuales fueron contrastados con ensayos
de mayor escala, revisiones sistemáticas y
metaanálisis. Las conclusiones recibieron
mayor respaldo cuando existió convergencia
entre fuentes metodológicamente diferentes.
Reproducibilidad y trazabilidad
La reproducibilidad se abordó mediante
documentación de bases consultadas, periodo
temporal, ecuaciones de búsqueda, criterios de
elegibilidad, categorías de exclusión y
variables de extracción. Para una versión
remitida a revista científica, resulta
recomendable adjuntar como material
suplementario las ecuaciones completas
adaptadas a cada base de datos, fecha exacta de
ejecución de cada búsqueda, matriz de estudios
excluidos tras lectura completa con motivo de
exclusión y matriz completa de extracción.
La trazabilidad bibliográfica se mantuvo
mediante DOI, identificadores editoriales y
enlaces persistentes. Tal procedimiento
permitió comprobar autoría, año, revista y
disponibilidad de cada publicación
incorporada.
El diagrama PRISMA constituye la
representación cuantitativa del proceso y debe
mantener correspondencia exacta con la base
bibliográfica de trabajo. Cualquier
actualización de la búsqueda previa al envío
editorial requiere actualizar simultáneamente
matriz, conteos de selección, diagrama y
periodo de cobertura.
Consideraciones éticas
La investigación utilizó publicaciones
académicas disponibles mediante bases de
datos, repositorios y plataformas editoriales,
sin intervención directa con seres humanos,
recopilación de información personal ni acceso
a datos clínicos o identificables. En
consecuencia, no se requirió consentimiento
informado de participantes ni aprobación de un
comité de ética para la síntesis documental.
Se mantuvieron criterios de integridad
académica mediante atribución de las fuentes
utilizadas, registro de DOI o enlaces
persistentes y diferenciación entre resultados
informados por los estudios e interpretación
desarrollada durante la revisión. La selección
documental se orientó mediante criterios
previamente definidos y no por la dirección
favorable o desfavorable de los resultados.
En conjunto, el procedimiento
metodológico permitió organizar la revisión
bajo principios de transparencia,
reproducibilidad y trazabilidad,
proporcionando una estructura adecuada para
analizar la evidencia científica reciente
relacionada con los efectos del aprendizaje
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basado en proyectos sobre aprendizaje,
motivación y participación durante la infancia
y adolescencia.
RESULTADOS
Características de los estudios seleccionados
El proceso de búsqueda, depuración y
elegibilidad permitió conformar un corpus
documental centrado en el aprendizaje basado
en proyectos (ABP) y sus efectos educativos en
niños, niñas y adolescentes. La literatura
examinada presentó diversidad respecto del
país de procedencia, nivel educativo, área
curricular, tamaño muestral, duración de las
intervenciones, modalidad de implementación
y variables dependientes. Tal heterogeneidad
amplió el alcance analítico de la revisión y, a
la vez, requirió una síntesis narrativa y
temática que evitara equiparar diseños con
diferente capacidad inferencial.
La distribución temporal evidenció una
producción sostenida durante el periodo 2021
–
2026, acompañada por un incremento de
investigaciones orientadas a examinar
resultados académicos, motivacionales y
socioeducativos. La producción reciente
también refleja mayor interés por evaluar
componentes cognitivos y socioemocionales
vinculados con el ABP, aunque persisten
diferencias en la definición operacional de la
metodología y en los procedimientos
empleados para valorar sus resultados.
En relación con el diseño metodológico, el
corpus reunió estudios experimentales,
ensayos aleatorizados por conglomerados,
investigaciones cuasiexperimentales con
grupos de comparación, diseños pretest-
postest, estudios de casos, investigaciones
cualitativas, métodos mixtos, estudios de
implementación, revisiones sistemáticas y
metaanálisis. La combinación permitió
contrastar resultados cuantificables con
información relacionada con experiencias
estudiantiles, interacción grupal, autonomía,
percepción de competencia y condiciones
pedagógicas asociadas con la implementación.
La evidencia experimental de mayor escala
estuvo representada por investigaciones
desarrolladas en educación primaria. Krajcik et
al. (2023) evaluaron a 2.371 estudiantes de
tercer grado mediante un ensayo aleatorizado
por conglomerados desarrollado en 46
escuelas. La intervención produjo diferencias
favorables en aprendizaje científico y presentó
efectos positivos vinculados con colaboración
y autorreflexión. La investigación cumple los
estándares del What Works Clearinghouse sin
reservas, condición que incrementa el peso de
sus resultados dentro de la síntesis.
Duke et al. (2021), mediante un diseño
aleatorizado por conglomerados aplicado en
segundo grado y en centros con población
socioeconómicamente desfavorecida,
registraron ventajas en estudios sociales y
lectura informativa para el alumnado
participante en ABP. Las diferencias no
alcanzaron la misma magnitud para todas las
variables analizadas, aspecto que refuerza la
necesidad de distinguir entre rendimiento
disciplinar, alfabetización y motivación
cuando se interpretan los efectos educativos de
la metodología.
La representación de educación secundaria
fue amplia y abarcó física, ciencias,
matemáticas, historia, educación ambiental,
STEM, lengua inglesa y propuestas
interdisciplinarias. Investigaciones como las
desarrolladas por Pan et al. (2023), Rehman et
al. (2024), Shekhar et al. (2024), Krupa et al.
(2025) y Yang et al. (2025) permitieron
examinar conjuntamente rendimiento,
creatividad, pensamiento crítico, motivación,
colaboración, empoderamiento, escritura y
compromiso académico.
La educación infantil presentó menor
representación frente a primaria y secundaria.
La literatura disponible permitió identificar
experiencias orientadas a indagación,
interacción, motivación, aprendizaje
cooperativo y participación. Una revisión
publicada en 2026 identificó 39 trabajos
revisados por pares sobre ABP en educación
infantil y documentó una diversidad
conceptual considerable en las
denominaciones y componentes utilizados
para caracterizar la metodología.
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La amplitud geográfica constituyó otra
característica relevante. Las investigaciones
procedieron de diferentes sistemas educativos
de Europa, Asia, América del Norte y otras
regiones, aunque la representación
latinoamericana resultó comparativamente
menor. Las diferencias geográficas aconsejan
cautela al transferir magnitudes de efecto entre
sistemas escolares con estructuras curriculares,
recursos tecnológicos, formación docente y
condiciones institucionales diferentes.
Respecto de la duración, las intervenciones
variaron desde experiencias desarrolladas
durante pocas semanas hasta programas
implementados durante periodos escolares
considerablemente mayores. La variabilidad
temporal dificultó establecer una relación
lineal entre duración y eficacia. Una
intervención prolongada no garantizó
necesariamente resultados superiores, debido a
la participación simultánea de factores
vinculados con intensidad, secuencia
didáctica, acompañamiento docente,
composición grupal y calidad de las
actividades.
Las muestras también mostraron
variaciones amplias. Coexistieron
investigaciones realizadas con grupos
escolares pequeños y ensayos multicéntricos
con miles de participantes. La disparidad posee
relevancia metodológica porque los estudios
pequeños pueden detectar procesos
pedagógicos con considerable profundidad,
mientras los ensayos de mayor escala aportan
mayor capacidad para estimar la
generalización de los resultados.
La revisión de Ferrero et al. (2021),
centrada en educación infantil y primaria,
constituye una referencia de contraste. Los
autores localizaron once artículos que reunían
722 participantes de entre 6 y 11 años y
encontraron elevada heterogeneidad en tamaño
muestral, duración, asignaturas y resultados;
además, señalaron limitaciones metodológicas
y deficiencias en el reporte de la fidelidad de
las intervenciones. Tales hallazgos justifican
una lectura ponderada de los resultados
positivos encontrados en investigaciones
posteriores.
En términos generales, el corpus
seleccionado permitió diferenciar tres grandes
grupos de variables dependientes: a)
aprendizaje y rendimiento académico; b)
motivación y variables afectivo-
motivacionales; y c) participación,
compromiso y competencias relacionadas con
la interacción educativa. Dicha organización
constituyó la base para la síntesis temática.
Matriz de resultados y extracción de datos
La Tabla 1 sintetiza los estudios de mayor
pertinencia directa para responder la pregunta
de investigación. La extracción consideró
autoría y año, población o nivel educativo,
diseño, área o modalidad de aplicación,
variables principales y resultados relevantes.
Tabla 2
Matriz sintética de extracción de datos de los estudios seleccionados
Estudio Población/nivel Diseño o tipo de
evidencia
Área/intervención Variables analizadas
Duke et al.
(2021)
Segundo grado Ensayo aleatorizado
por conglomerados
Estudios sociales y
alfabetización
Aprendizaje, lectura,
escritura, motivación
Ferrero et al.
(2021)
Infantil y
primaria
Revisión sistemática;
11 estudios, 722
participantes
Varias áreas Rendimiento académico
Isa y Azid
(2021)
Secundaria Estudio empírico Educación
técnica/vocacional
Rendimiento
Kim y Kim
(2021)
Escolar Estudio de caso Matemáticas Interacción y motivación
Makkonen et al.
(2021)
Secundaria
superior
Estudio de caso Física
Rendimiento, interés,
autonomía
Chen y Tippett
(2022)
Preescolar Estudio de aplicación STEM
Indagación, participación
y aprendizaje
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Markula y
Aksela (2022)
K
–
12
Investigación sobre
implementación
Ciencias
Componentes pedagógicos
del ABP
Ramos-Ramos
y Botella
Nicolás (2022)
Secundaria
Investigación aplicada
ABP
interdisciplinario
Motivación y autonomía
Spires et al.
(2022)
Escolar Estudio de
intervención
Ciencias/PBI Global Conocimiento y
motivación
Tirado-Morueta
et al. (2022)
Secundaria
Estudio empírico
Proyecto tecnológico
Compromiso, autonomía,
competencia y relaciones
Zhong y Lyu
(2022)
Séptimo grado
Estudio de caso
ABP en línea
Participación/engagement
Pan et al.
(2023)
Adolescentes de
15
–
16 años
Cuasiexperimental
Historia
Creatividad, motivación y
conocimiento
Krajcik et al.
(2023)
Tercer grado;
2.371
estudiantes
Ensayo aleatorizado
por conglomerados
Ciencias
Aprendizaje, colaboración
y autorreflexión
Zhang y Ma
(2023)
Diferentes
niveles
educativos
Metaanálisis; 66
estudios y 190 tamaños
de efecto
Multidisciplinar
Rendimiento, pensamiento
y variables afectivas
Rehman et al.
(2024)
Secundaria Estudio empírico Matemáticas Pensamiento crítico,
colaboración, resolución
de problemas y
participación
Rizki et al.
(2024)
Secundaria Intervención educativa Física y energías
renovables
Pensamiento crítico,
comunicación y diseño
Shekhar et al.
(2024)
Secundaria Investigación
cualitativa; grupos
focales
Ingeniería e
informática
Motivación
Wijnia et al.
(2024)
Diferentes
niveles
Metaanálisis
Aprendizaje
orientado por
problemas, proyectos
y casos
Motivación
Al-Kamzari y
Alias (2025)
Secundaria Revisión sistemática Física
Aprendizaje, compromiso,
creatividad y pensamiento
Krupa et al.
(2025)
Noveno grado Intervención
interdisciplinaria
STEM
Conocimiento, motivación
y empoderamiento
Lin et al. (2025) Cuarto grado Estudio empírico ABP personalizado Rendimiento
Nugroho et al.
(2025)
Secundaria Estudio de aplicación ABP curricular Participación cognitiva,
afectiva y psicomotriz
Yang et al.
(2025)
Secundaria
rural
Intervención de ocho
semanas
Inglés como lengua
extranjera
Motivación y rendimiento
Lahe et al.
(2026)
Educación
infantil
Revisión sistemática;
39 artículos
ABP en primera
infancia
Características e
implementación
Farshad y
Fortin (2026)
Diferentes
niveles
Umbrella review; 15
metaanálisis
Multidisciplinar Rendimiento, pensamiento
de orden superior y
competencias
Nota. ABP = aprendizaje basado en proyectos; STEM = ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas;
PBI = Project-Based Inquiry. La tabla prioriza investigaciones con correspondencia directa con
aprendizaje, motivación o participación; las restantes publicaciones del corpus aportaron información
complementaria para la síntesis temática.
La matriz muestra un predominio de
resultados favorables, aunque la dirección
positiva no fue uniforme en todas las variables
ni en todos los diseños. El metaanálisis de
Zhang y Ma (2023), compuesto por 66
investigaciones experimentales o
cuasiexperimentales y 190 tamaños de efecto,
obtuvo un efecto global favorable del ABP
frente a modalidades tradicionales de
enseñanza, con una diferencia media
estandarizada de 0,441. Los beneficios
abarcaron rendimiento académico, habilidades
de pensamiento y variables afectivas.
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La revisión de orden superior publicada por
Farshad y Fortin (2026), basada en 15
metaanálisis y 351 estudios primarios únicos
recuperables, confirmó una dirección
predominantemente favorable para
rendimiento académico, pensamiento de orden
superior y competencias del siglo XXI. Las
medianas de los tamaños de efecto para varios
dominios se situaron aproximadamente entre d
= 0,58 y 0,75. La interpretación requiere
cautela porque los 15 metaanálisis fueron
clasificados con calidad metodológica
críticamente baja mediante AMSTAR 2.
La coexistencia de resultados positivos y
restricciones metodológicas impide reducir la
evidencia a una afirmación dicotómica de
eficacia o ineficacia. Los resultados dependen
de la variable analizada, etapa educativa,
características de la intervención, fidelidad
metodológica, instrumento de medición y
diseño de investigación.
Síntesis temática de los resultados
El análisis comparativo permitió organizar
los hallazgos en tres núcleos directamente
vinculados con el objetivo del artículo:
aprendizaje y rendimiento académico;
motivación y variables afectivas;
participación, compromiso y colaboración. Un
cuarto núcleo transversal agrupó las
condiciones de implementación asociadas con
variaciones en los resultados.
Aprendizaje y rendimiento académico
El aprendizaje constituyó la dimensión con
mayor presencia en el corpus. Las medidas
utilizadas comprendieron pruebas de
conocimiento disciplinar, rendimiento
académico, comprensión conceptual, escritura,
lectura informativa, pensamiento crítico,
resolución de problemas, creatividad y
aplicación de conocimientos.
La evidencia cuantitativa mostró una
tendencia favorable al ABP. Zhang y Ma
(2023) calcularon un efecto global de SMD =
0,441 frente a enseñanza convencional, con
resultados positivos particularmente visibles
en rendimiento académico. El metaanálisis
reunió 66 investigaciones experimentales o
cuasiexperimentales, aportando una base
cuantitativa considerable para interpretar la
dirección general del efecto.
Los resultados procedentes de ensayos
escolares reforzaron parcialmente dicho
patrón. Krajcik et al. (2023), mediante una
muestra de 2.371 estudiantes de tercer grado,
encontraron diferencias estadísticamente
significativas favorables al programa de
ciencias basado en proyectos. La evaluación
independiente del What Works Clearinghouse
clasificó el diseño como ensayo controlado
aleatorizado por conglomerados que cumple
sus estándares sin reservas.
Las investigaciones realizadas en
secundaria aportaron resultados convergentes
en pensamiento crítico, creatividad,
conocimiento histórico, ciencias, matemáticas,
escritura y resolución de problemas. Pan et al.
(2023), por ejemplo, registraron mejoras en
conocimiento histórico junto con creatividad y
motivación después de integrar pensamiento
de posibilidades y ABP. Rehman et al. (2024)
identificaron relaciones favorables con
pensamiento crítico, resolución de problemas y
competencias colaborativas.
El rendimiento medido mediante pruebas
estandarizadas presentó mayor variabilidad.
Algunas intervenciones produjeron mejoras
claras en conocimiento disciplinar o tareas
directamente relacionadas con los proyectos,
mientras otras registraron diferencias
reducidas frente a metodologías comparativas.
Yang et al. (2025), por ejemplo, encontraron
mejoras en escritura contextual y variables
motivacionales, pero resultados más limitados
en pruebas estandarizadas de lengua.
La divergencia posee relevancia
interpretativa. El ABP favorece procesos de
aplicación, investigación, elaboración y
transferencia de conocimiento, mientras
determinados instrumentos estandarizados
privilegian componentes diferentes. Una
ausencia de diferencias en una prueba concreta
no equivale necesariamente a ausencia de
aprendizaje; de igual manera, un incremento en
productos de proyecto tampoco puede
considerarse automáticamente evidencia de
dominio curricular general.
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Los hallazgos recientes tampoco eliminan
las reservas planteadas por Ferrero et al.
(2021). Su revisión de once estudios y 722
participantes de educación infantil y primaria
encontró seis investigaciones con mejoras
significativas frente a otros métodos, tres con
mejoras en ambos grupos y una sin diferencias
significativas, acompañadas por deficiencias
metodológicas y escaso reporte de fidelidad de
implementación.
Por consiguiente, la convergencia entre
metaanálisis recientes, ensayos aleatorizados y
estudios cuasiexperimentales permite
establecer una tendencia favorable del ABP
sobre el aprendizaje, con magnitudes
dependientes del área curricular, instrumento
de evaluación, edad, diseño pedagógico y
calidad metodológica.
Motivación y variables afectivas
La segunda categoría reunió motivación
intrínseca y extrínseca, interés, valor atribuido
a las tareas, percepción de competencia,
confianza, satisfacción, autonomía y actitudes
hacia las asignaturas.
La evidencia mostró resultados
predominantemente favorables, aunque con
mayor heterogeneidad que la observada en
rendimiento académico. Las intervenciones
basadas en problemas auténticos, productos
con utilidad reconocible, elección estudiantil y
cooperación tendieron a presentar mejores
indicadores motivacionales.
El metaanálisis de Wijnia et al. (2024)
registró un efecto positivo pequeño-moderado
sobre motivación para metodologías
orientadas mediante problemas, proyectos y
casos. Los beneficios fueron más consistentes
en creencias de competencia, valor otorgado a
las actividades y actitudes hacia las materias,
mientras los efectos relacionados con razones
intrínsecas o extrínsecas para estudiar
resultaron menores. Tal diferenciación indica
que la motivación constituye un constructo
multidimensional y que sus componentes no
responden de manera uniforme ante una misma
intervención.
Los estudios cualitativos permitieron
precisar los mecanismos asociados con dicha
respuesta. Shekhar et al. (2024) identificaron
atención, relevancia, confianza y satisfacción
como dimensiones vinculadas con la
motivación de estudiantes de secundaria
durante proyectos de ingeniería e informática.
Tirado-Morueta et al. (2022) relacionaron
compromiso con satisfacción de necesidades
de competencia, autonomía y relaciones
interpersonales.
Los resultados de Ramos-Ramos y Botella
Nicolás (2022) introdujeron un matiz
relevante. La presión derivada de tiempos
restringidos, exigencias de producción y
presentación pública puede reducir la
percepción de autonomía o competencia
cuando las demandas superan los recursos
percibidos por el alumnado. El componente
activo del ABP, por tanto, no garantiza una
respuesta motivacional positiva.
En población adolescente rural, Yang et al.
(2025) documentaron incrementos de
motivación intrínseca y extrínseca después de
ocho semanas de ABP aplicado a la enseñanza
del inglés. La relevancia adquiere especial
interés debido a que demuestra que los efectos
motivacionales no se restringen a escuelas
urbanas con elevados recursos tecnológicos.
La síntesis permite reconocer una relación
recurrente entre relevancia de la tarea,
autonomía estructurada, percepción de
competencia, interacción entre pares y
motivación. La magnitud de dicha relación
varió entre estudios y dimensiones
motivacionales.
Participación, compromiso y colaboración
La tercera categoría agrupó participación
conductual, compromiso cognitivo,
implicación afectiva, colaboración,
comunicación, interacción grupal,
autorregulación y empoderamiento.
Los estudios analizados mostraron que el
ABP favoreció oportunidades frecuentes de
interacción, distribución de responsabilidades,
toma de decisiones y construcción conjunta de
productos. Las mejoras fueron particularmente
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visibles cuando las tareas requerían
aportaciones interdependientes de los
integrantes del grupo.
Zhong y Lyu (2022), mediante una
experiencia de ABP en línea con estudiantes de
séptimo grado, encontraron que la
participación dependía de la combinación de
apoyos procedentes del profesorado,
compañeros, familias y recursos tecnológicos.
La autonomía estudiantil operó con mejores
resultados cuando estuvo acompañada por
orientación pedagógica y mecanismos de
seguimiento.
Spires et al. (2022) registraron mejoras
relacionadas con conocimiento científico y
motivación mediante proyectos de indagación
colaborativa entre escuelas. Krupa et al.
(2025), trabajando con estudiantes de noveno
grado, identificaron incrementos en
conocimiento científico y empoderamiento;
compartir ideas y utilizar conocimientos
STEM para resolver problemas de alcance
social constituyeron componentes valorados
por el alumnado.
Nugroho et al. (2025) encontraron
participación cognitiva, afectiva y psicomotriz
favorable, acompañada por dificultades de
gestión temporal, confianza y coordinación
grupal. Dichos resultados muestran que
colaboración y participación requieren
estructuras pedagógicas que regulen
responsabilidades y permitan reconocer las
aportaciones individuales.
La interacción grupal tampoco presentó un
comportamiento uniforme. Kim y Kim (2021)
identificaron diferencias motivacionales
relacionadas con los patrones de interacción
desarrollados dentro de pequeños grupos. La
mera organización del alumnado en equipos,
por tanto, no equivale a aprendizaje
colaborativo efectivo.
A partir del corpus analizado, la
participación puede organizarse en tres
dimensiones interrelacionadas: conductual,
expresada mediante persistencia, realización
de tareas y cooperación; afectiva, relacionada
con interés, satisfacción, pertenencia y
valoración del proyecto; y cognitiva, vinculada
con investigación, formulación de preguntas,
argumentación, reflexión y autorregulación.
La evidencia revisada indica mayor
probabilidad de participación cuando el
estudiante comprende la finalidad del
proyecto, dispone de responsabilidades
reconocibles, mantiene cierto margen de
decisión y recibe retroalimentación durante el
proceso.
Condiciones asociadas con la variabilidad de
los resultados
La comparación transversal permitió
identificar condiciones recurrentemente
relacionadas con diferencias en los resultados:
autenticidad de la tarea, autonomía, andamiaje
docente, composición de los equipos,
duración, recursos disponibles, fidelidad de
implementación y correspondencia entre
actividades y evaluación.
La autenticidad apareció vinculada con
percepción de relevancia. Los proyectos
relacionados con problemas científicos,
ambientales, tecnológicos o sociales
reconocibles ofrecieron mayores
oportunidades para conectar contenidos
curriculares con aplicaciones prácticas.
La autonomía presentó un patrón no lineal.
Niveles adecuados de elección favorecieron
interés y responsabilidad, mientras una libertad
insuficientemente acompañada generó
problemas organizativos en determinados
estudios. El ABP con mejores resultados
combinó capacidad de decisión estudiantil con
metas explícitas, secuencias de trabajo y
retroalimentación periódica.
El acompañamiento docente mantuvo una
función relevante durante todas las etapas. Las
experiencias con orientación, preguntas de
apoyo, seguimiento de grupos y
retroalimentación frecuente mostraron mejores
condiciones para sostener la actividad
cognitiva y la participación.
El tamaño y funcionamiento de los equipos
constituyeron otro moderador. Los grupos
pequeños facilitaron interacción y
responsabilidad individual cuando las tareas
estaban distribuidas de manera
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interdependiente. La revisión de orden
superior de Farshad y Fortin (2026) encontró
que grupos colaborativos pequeños e
integración tecnológica estuvieron asociados
con efectos mayores en varios metaanálisis,
aunque la calidad metodológica global de las
síntesis examinadas limitó la certeza respecto
de las magnitudes.
La fidelidad de implementación también
condicionó los resultados. Las investigaciones
con descripciones incompletas de actividades,
preparación docente o componentes esenciales
dificultaron determinar si los efectos podían
atribuirse propiamente al ABP. La
preocupación ya había sido documentada en
educación infantil y primaria por Ferrero et al.
(2021), quienes observaron información
insuficiente acerca de materiales,
procedimientos y requisitos fundamentales de
las intervenciones.
Una revisión de 2026 centrada en modelos
y prácticas de ABP encontró desequilibrios
entre componentes procedimentales,
cognitivos y socioemocionales, reforzando la
necesidad de analizar la metodología como una
arquitectura pedagógica multidimensional y no
como una categoría homogénea.
Integración de los hallazgos
La integración de resultados mostró una
relación consistente entre ABP y resultados
educativos favorables, acompañada por
variabilidad entre estudios y dominios de
evaluación. El patrón de mayor consistencia
correspondió al aprendizaje académico y
desarrollo de habilidades cognitivas, seguido
por participación y compromiso, mientras la
motivación presentó efectos positivos con
mayor variación entre dimensiones e
instrumentos.
En aprendizaje, los metaanálisis y ensayos
controlados aportaron respaldo a mejoras en
rendimiento, comprensión y pensamiento de
orden superior. En motivación, los cambios se
concentraron principalmente en interés,
percepción de competencia, valoración de la
actividad y actitudes. En participación, las
investigaciones registraron beneficios
relacionados con colaboración, implicación
cognitiva, interacción, comunicación y
responsabilidad compartida.
La relación entre las tres categorías no
puede interpretarse como una secuencia causal
demostrada para todos los estudios. Sin
embargo, el patrón comparativo permite
reconocer asociaciones recurrentes: los
proyectos percibidos como relevantes
favorecieron mayor involucramiento; la
participación sostenida amplió las
oportunidades de investigación, discusión y
aplicación; tales procesos coincidieron con
mejores resultados académicos en una
proporción importante de las investigaciones.
La evidencia de mayor nivel tampoco
respalda una magnitud única del efecto. La
revisión de orden superior de Farshad y Fortin
(2026), que sintetizó 15 metaanálisis, encontró
tamaños de efecto académicos y cognitivos
predominantemente moderados, pero también
clasificó todos los metaanálisis examinados
con calidad críticamente baja mediante
AMSTAR 2. El hallazgo obliga a distinguir
entre dirección del efecto y certeza respecto de
su magnitud.
En educación infantil y primaria, las
reservas metodológicas poseen especial
importancia. Ferrero et al. (2021) calificaron la
evidencia disponible en su revisión como
inconclusa debido a deficiencias de los
estudios primarios, pese al predominio
numérico de investigaciones con resultados
positivos. Investigaciones posteriores de
mayor escala, entre ellas el ensayo de Krajcik
et al. (2023), aportaron evidencia experimental
de mayor calidad y reforzaron la dirección
favorable para determinadas áreas,
particularmente ciencias en educación
primaria.
En consecuencia, los resultados de la
revisión permiten establecer que el aprendizaje
basado en proyectos presenta una asociación
predominantemente favorable con el
aprendizaje, la motivación y la participación de
niños, niñas y adolescentes, pero la intensidad
de los beneficios depende de la calidad del
diseño pedagógico, nivel educativo, disciplina,
duración, acompañamiento docente,
organización colaborativa y características de
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la evaluación. La heterogeneidad
metodológica encontrada impide atribuir una
magnitud universal al efecto del ABP y
respalda una interpretación diferenciada por
variable de resultado y condiciones de
implementación.
DISCUSIÓN
La revisión sistemática permitió identificar
una tendencia favorable del aprendizaje basado
en proyectos (ABP) sobre el aprendizaje, la
motivación y la participación de niños, niñas y
adolescentes, aunque la magnitud y
consistencia de los resultados varían de
acuerdo con el nivel educativo, área
disciplinar, duración de la intervención,
características de los grupos, acompañamiento
docente, instrumentos de evaluación y rigor
metodológico de las investigaciones. La
convergencia entre estudios experimentales,
cuasiexperimentales, investigaciones de
aplicación y metaanálisis aporta respaldo para
considerar al ABP una metodología activa con
capacidad para favorecer resultados
académicos y determinadas dimensiones
socioeducativas. Aun cuando predominan
efectos positivos, la heterogeneidad
encontrada impide atribuir beneficios
uniformes a cualquier intervención
denominada ABP.
Interpretación de los principales hallazgos
Uno de los hallazgos centrales corresponde
a la relación favorable entre ABP y aprendizaje
académico. Los estudios analizados reportaron
mejoras en conocimiento disciplinar,
comprensión conceptual, escritura,
pensamiento crítico, creatividad, resolución de
problemas y transferencia de conocimientos,
con variaciones relacionadas con las
características de cada intervención. La
tendencia coincide con Zhang y Ma (2023),
cuyo metaanálisis de 66 estudios
experimentales y cuasiexperimentales,
compuesto por 190 tamaños de efecto, obtuvo
una diferencia media estandarizada global de
0,441 a favor del ABP.
La magnitud registrada por Zhang y Ma
(2023) puede considerarse educativamente
relevante, especialmente al tomar en cuenta
que las intervenciones examinadas procedían
de niveles educativos y áreas disciplinares
diferentes. Sin embargo, interpretar un tamaño
de efecto agregado requiere prudencia. El ABP
representa una familia de prácticas
pedagógicas y no un procedimiento
completamente uniforme. Los proyectos
difieren en duración, complejidad, autonomía
concedida al alumnado, recursos, organización
grupal, preparación docente y criterios de
evaluación. Por tal razón, un promedio
metaanalítico expresa una tendencia general y
no una garantía de rendimiento equivalente en
cada aplicación.
Los ensayos desarrollados en educación
primaria proporcionaron evidencia de
particular interés. Krajcik et al. (2023),
mediante una investigación con 2.371
estudiantes de tercer grado distribuidos en 46
escuelas, registraron ventajas en aprendizaje
científico para quienes participaron en una
propuesta curricular basada en proyectos. La
relevancia del resultado reside tanto en el
tamaño de la muestra como en el diseño
experimental utilizado. Los datos permiten
sostener que estudiantes de edades tempranas
pueden trabajar contenidos científicos
mediante procesos de investigación,
colaboración, producción y reflexión cuando
reciben una estructura pedagógica adecuada.
Duke et al. (2021) aportaron una
perspectiva complementaria al analizar ABP
en segundo grado dentro de escuelas con
población socioeconómicamente
desfavorecida. Las mejoras registradas en
estudios sociales y lectura informativa resultan
relevantes porque contradicen la idea de que
las metodologías activas requieren
necesariamente estudiantes con elevados
conocimientos previos o recursos educativos
privilegiados. A la vez, la ausencia de
diferencias equivalentes en todas las variables
evaluadas demuestra que los beneficios pueden
concentrarse en determinados dominios y no
trasladarse automáticamente a cualquier
indicador académico o motivacional.
La relación entre fidelidad de
implementación y resultados encontrada por
Duke et al. (2021) merece atención. Una
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metodología pedagógica no puede evaluarse
independientemente de la calidad con la cual
fue aplicada. Cuando las actividades se alejan
de los principios de investigación sostenida,
autenticidad, colaboración, reflexión y
elaboración de productos significativos, la
denominación ABP pierde capacidad
explicativa. Tal consideración adquiere
importancia frente a la diversidad conceptual
documentada por Markula y Aksela (2022) y
Al-Kamzari y Alias (2025).
ABP, aprendizaje y desarrollo cognitivo
Los beneficios académicos identificados
pueden interpretarse a partir de la participación
activa del alumnado en procesos de
elaboración y aplicación del conocimiento.
Frente a secuencias pedagógicas centradas
predominantemente en recepción y
reproducción de información, el ABP demanda
formular preguntas, seleccionar información,
contrastar alternativas, tomar decisiones,
argumentar, producir respuestas y revisar
productos. Tales operaciones incrementan las
oportunidades de procesamiento cognitivo.
La resolución de problemas vinculados con
situaciones reconocibles también puede
facilitar conexiones entre conocimiento
declarativo y conocimiento procedimental. En
lugar de limitar el aprendizaje a recordar
conceptos, los proyectos demandan utilizar
contenidos para alcanzar una meta. Tal
característica permite comprender los
resultados favorables observados en
pensamiento crítico, resolución de problemas y
creatividad en investigaciones como Pan et al.
(2023), Rizki et al. (2024) y Rehman et al.
(2024).
La evidencia, no obstante, presenta
diferencias según el tipo de medición. Algunos
estudios encontraron beneficios claros en
productos, tareas disciplinares y evaluaciones
directamente relacionadas con la intervención,
mientras los resultados fueron menores en
determinadas pruebas estandarizadas. La
divergencia registrada por Yang et al. (2025),
con mejoras en escritura y motivación
acompañadas por efectos más restringidos en
pruebas estandarizadas, constituye un ejemplo
relevante.
Una explicación plausible reside en la
correspondencia entre actividades de
aprendizaje y procedimientos de evaluación.
El ABP demanda integración de
conocimientos, aplicación, colaboración,
argumentación y producción, mientras
determinadas pruebas estandarizadas enfatizan
respuestas individuales, reconocimiento de
información o ejecución bajo condiciones
restringidas. Por ello, evaluar ABP mediante
una única medida académica puede ofrecer una
representación incompleta de los aprendizajes
desarrollados.
La interpretación tampoco debe conducir a
establecer una oposición rígida entre ABP y
enseñanza explícita. Los proyectos requieren
conocimientos disciplinares, modelos,
explicaciones docentes y orientación. Una
intervención eficaz puede combinar
instrucción directa en momentos específicos
con investigación y aplicación posterior.
Desde dicha perspectiva, la cuestión
pedagógica de mayor interés no reside en
reemplazar completamente una modalidad por
otra, sino en determinar la combinación de
estrategias capaz de favorecer comprensión y
transferencia.
Motivación como resultado
multidimensional
Los resultados relacionados con motivación
mostraron una dirección favorable, aunque
menos homogénea que la observada en
aprendizaje. Tal variabilidad adquiere sentido
al considerar que motivación no representa una
variable unitaria. Interés, valor de la tarea,
percepción de competencia, autonomía,
confianza, satisfacción y orientación intrínseca
corresponden a dimensiones relacionadas, pero
conceptualmente diferenciadas.
El metaanálisis de Wijnia et al. (2024)
aporta respaldo para dicha interpretación. Los
autores encontraron un efecto positivo
pequeño-moderado de metodologías
orientadas mediante problemas, proyectos y
casos sobre la motivación, con beneficios más
consistentes en percepción de competencia,
valor atribuido a las tareas y actitudes hacia las
asignaturas. Los efectos sobre motivos
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intrínsecos y extrínsecos presentaron menor
magnitud.
La diferencia posee implicaciones
relevantes. Participar en un proyecto puede
incrementar el interés por una actividad
determinada, mejorar la percepción de utilidad
de una asignatura o fortalecer la confianza para
resolver una tarea sin modificar
necesariamente orientaciones motivacionales
relativamente estables. Por consiguiente, las
investigaciones futuras deberían evitar utilizar
motivación como categoría indiferenciada y
especificar la dimensión evaluada.
Los resultados de Shekhar et al. (2024)
permiten ampliar dicha interpretación
mediante cuatro componentes: atención,
relevancia, confianza y satisfacción. Los
proyectos relacionados con problemas
reconocibles por los estudiantes pueden
incrementar la relevancia percibida, mientras
la elaboración progresiva de productos y la
retroalimentación favorecen experiencias de
competencia. La interacción con compañeros
agrega una dimensión interpersonal capaz de
fortalecer pertenencia y responsabilidad
compartida.
La autonomía también desempeña una
función significativa. Elegir procedimientos,
distribuir responsabilidades, proponer
soluciones o decidir características de un
producto puede incrementar la percepción de
agencia. Sin embargo, autonomía no equivale
a ausencia de estructura. Ramos-Ramos y
Botella Nicolás (2022) encontraron que
presión temporal y exigencias vinculadas con
la producción pueden afectar negativamente
determinadas dimensiones motivacionales. La
libertad pedagógica necesita acompañamiento.
Tal relación permite plantear una
interpretación relevante: el ABP parece
favorecer la motivación cuando las demandas
académicas se encuentran acompañadas por
recursos suficientes para afrontarlas. Un
proyecto demasiado sencillo puede perder
capacidad para despertar interés; uno
excesivamente complejo puede reducir
confianza y aumentar frustración. El equilibrio
entre dificultad, autonomía y apoyo adquiere,
por tanto, importancia pedagógica.
Participación, compromiso y colaboración
La participación constituye otra dimensión
con resultados predominantemente favorables.
Las investigaciones revisadas registraron
mejoras relacionadas con compromiso
cognitivo, implicación afectiva, colaboración,
comunicación, responsabilidad y participación
conductual. Sin embargo, tales beneficios
estuvieron condicionados por la organización
pedagógica de las actividades.
El trabajo de Zhong y Lyu (2022) resulta
ilustrativo. La participación durante ABP en
línea dependió de apoyos provenientes del
profesorado, compañeros, familias y
herramientas tecnológicas. La observación
cuestiona interpretaciones que equiparan
metodologías activas con disminución de la
intervención docente. El profesor mantiene
una función central mediante planificación,
orientación, retroalimentación, seguimiento y
regulación de las actividades.
La colaboración representa una
característica frecuente del ABP, pero agrupar
estudiantes no garantiza cooperación
productiva. Los resultados de Kim y Kim
(2021) mostraron relaciones entre patrones de
interacción y motivación dentro de pequeños
grupos. Las diferencias individuales en
participación pueden producir desequilibrios
cuando las responsabilidades no están
delimitadas o cuando determinados integrantes
concentran las tareas de mayor complejidad.
Los hallazgos de Nugroho et al. (2025)
refuerzan tal consideración al identificar
participación cognitiva, afectiva y psicomotriz
acompañada por dificultades relacionadas con
gestión temporal, confianza y coordinación.
Una participación elevada en determinados
momentos del proyecto puede coexistir con
problemas organizativos. La evaluación del
compromiso requiere, por ello, indicadores
capaces de diferenciar cantidad de actividad y
calidad de implicación.
La participación cognitiva merece atención
particular. Formular preguntas, evaluar
fuentes, argumentar, revisar explicaciones y
tomar decisiones representan formas de
involucramiento diferentes de cumplir tareas o
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asistir a sesiones. Un estudiante puede
mantener una participación conductual elevada
sin alcanzar procesamiento cognitivo
profundo. Las investigaciones futuras
requieren instrumentos que permitan distinguir
dichas dimensiones.
Relación entre aprendizaje, motivación y
participación
Una contribución de la revisión radica en
considerar conjuntamente tres dominios que
frecuentemente han sido investigados por
separado. Los resultados permiten reconocer
relaciones entre aprendizaje, motivación y
participación, aunque los diseños disponibles
no permiten establecer una cadena causal
universal.
La relevancia percibida de un proyecto
puede incrementar interés y disposición para
participar. Una mayor participación amplía las
oportunidades de discutir, investigar, elaborar
explicaciones y aplicar conocimientos. Tales
actividades pueden favorecer aprendizaje. A su
vez, experimentar progreso y competencia
puede reforzar motivación para continuar
trabajando. La relación presenta, por tanto,
características potencialmente recíprocas.
Dicho planteamiento evita interpretar
motivación como antecedente obligatorio del
aprendizaje. En determinadas experiencias, el
interés puede aparecer después de que el
estudiante comprende mejor una tarea o
comprueba que posee capacidad para
resolverla. De manera semejante, la
participación puede aumentar después de
recibir retroalimentación favorable o encontrar
una función reconocible dentro del equipo.
La interacción entre los tres dominios
también permite comprender por qué los
efectos no son uniformes. Un proyecto puede
producir aprendizaje académico sin modificar
de manera significativa la motivación general;
otro puede generar elevada participación y
satisfacción, pero resultados académicos
modestos. Evaluar el ABP mediante una única
variable limita, por consiguiente, la
comprensión de sus efectos educativos.
Variabilidad según nivel educativo y área
disciplinar
La evidencia examinada abarcó educación
infantil, primaria y secundaria, aunque la
distribución fue desigual. Educación primaria
y secundaria concentraron una mayor cantidad
de investigaciones, mientras educación infantil
presentó menor volumen de evidencia
empírica.
En edades tempranas, la implementación
requiere adaptar duración, lenguaje, autonomía
y complejidad de las tareas al desarrollo
cognitivo y socioemocional. La participación
mediante manipulación, observación,
preguntas, representación y construcción
puede resultar apropiada cuando existe
acompañamiento cercano. Los proyectos
extensos o con elevados requerimientos de
autorregulación pueden demandar capacidades
todavía en desarrollo.
En primaria, los ensayos de Duke et al.
(2021) y Krajcik et al. (2023) proporcionan
evidencia favorable para aprendizajes
curriculares. La existencia de resultados
positivos en estudiantes de segundo y tercer
grado demuestra que investigación y
producción de proyectos no deben reservarse
para adolescentes.
Durante secundaria aumenta la capacidad
para gestionar proyectos prolongados, utilizar
fuentes diversas, asumir responsabilidades y
argumentar decisiones. Al mismo tiempo,
cobran mayor relevancia las relaciones entre
pares, percepción de autonomía y utilidad de
los contenidos. Tales características pueden
explicar parte de los efectos motivacionales
observados en proyectos de historia, ciencias,
matemáticas, ingeniería, física e idiomas.
Respecto de las áreas disciplinares, STEM
concentró una proporción elevada de
publicaciones. La presencia puede estar
relacionada con la facilidad para organizar
proyectos alrededor de problemas, diseños,
experimentos, prototipos y aplicaciones
tecnológicas. Sin embargo, investigaciones en
historia, estudios sociales, alfabetización e
idiomas demuestran que los principios del
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ABP también pueden aplicarse fuera de
STEM.
La concentración disciplinar introduce una
limitación para la generalización. La magnitud
de los beneficios documentados en ciencias o
ingeniería no debe trasladarse
automáticamente a otras asignaturas. Cada
disciplina posee formas particulares de
construir evidencia, argumentar y producir
conocimiento.
Papel del docente y calidad de
implementación
Los resultados revisados permiten rechazar
una concepción del ABP basada en mínima
intervención docente. La autonomía del
estudiante requiere planificación pedagógica.
El profesorado establece objetivos, organiza
secuencias, selecciona recursos, anticipa
dificultades, acompaña decisiones,
proporciona retroalimentación y evalúa
procesos y productos.
El andamiaje adquiere particular relevancia
cuando los estudiantes poseen conocimientos
previos limitados. Pedir al alumnado investigar
un problema sin proporcionar bases
conceptuales suficientes puede incrementar
carga cognitiva y favorecer aprendizajes
fragmentarios. Por el contrario, ofrecer toda la
información y determinar cada procedimiento
reduce autonomía y transforma el proyecto en
una secuencia dirigida.
El equilibrio entre orientación y agencia
estudiantil representa uno de los principales
problemas de diseño. La intervención docente
puede variar a lo largo del proyecto: mayor
estructura durante etapas iniciales, retirada
progresiva de apoyos cuando aumenta la
competencia y nuevas intervenciones ante
dificultades conceptuales u organizativas.
La fidelidad metodológica también debe ser
considerada. Las investigaciones utilizan la
denominación ABP para propuestas diferentes.
Algunas presentan preguntas orientadoras,
investigación sostenida, colaboración,
productos públicos y reflexión; otras utilizan
tareas prácticas breves denominadas
proyectos. La heterogeneidad afecta la
comparabilidad entre estudios y puede explicar
parte de la variación observada en tamaños de
efecto.
Implicaciones educativas
Los hallazgos poseen implicaciones para
diseño curricular, práctica docente y
evaluación. La adopción del ABP debería
comenzar por objetivos de aprendizaje
claramente delimitados y no por la elección de
un producto atractivo. El proyecto necesita
funcionar como vehículo para alcanzar
aprendizajes curriculares verificables.
La autenticidad también requiere atención.
Un problema auténtico no necesita reproducir
completamente una situación profesional.
Debe poseer significado comprensible para el
estudiante y requerir utilización funcional de
los contenidos. Preguntas vinculadas con
ambiente, comunidad, energía, comunicación,
historia local, diseño tecnológico o
necesidades escolares pueden cumplir dicha
función cuando mantienen relación explícita
con el currículo.
La organización grupal requiere
responsabilidades diferenciadas y mecanismos
de rendición de cuentas. Evaluar únicamente
un producto colectivo puede ocultar
diferencias importantes en aprendizaje
individual. La combinación de evaluación
grupal e individual permite obtener
información más precisa.
También resulta conveniente integrar
evaluación formativa durante todo el proyecto.
Rúbricas, diarios de aprendizaje, exposiciones
parciales, retroalimentación entre pares,
preguntas de comprobación y revisiones del
producto permiten detectar errores antes de
concluir la intervención.
La formación docente representa otra
implicación. Diseñar un proyecto requiere
competencias relacionadas con planificación
curricular, evaluación, gestión de grupos,
formulación de preguntas, retroalimentación y
diferenciación pedagógica. Proporcionar
materiales sin acompañar al profesorado puede
reducir la fidelidad de implementación.
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Limitaciones de la revisión y de la evidencia
disponible
Los resultados deben interpretarse
considerando varias limitaciones. La primera
corresponde a la heterogeneidad conceptual
del ABP. Las investigaciones emplearon
definiciones y componentes diferentes,
dificultando establecer equivalencia entre
intervenciones.
La segunda limitación corresponde a la
heterogeneidad metodológica. El corpus
reunió ensayos aleatorizados, diseños
cuasiexperimentales, estudios de caso,
investigaciones cualitativas y metaanálisis. Tal
diversidad enriqueció la comprensión del
fenómeno, pero impidió comparar
directamente todos los resultados mediante un
indicador común.
La tercera se relaciona con los instrumentos
utilizados. Rendimiento, motivación y
participación fueron medidos mediante
pruebas estandarizadas, evaluaciones
desarrolladas por investigadores, cuestionarios
de autoinforme, observaciones, entrevistas y
productos académicos. Las diferencias de
medición pueden contribuir a la variabilidad
encontrada.
Una cuarta limitación corresponde al
predominio de determinadas disciplinas y
regiones. Las áreas STEM poseen amplia
representación, mientras otras áreas presentan
menor producción. La evidencia
latinoamericana continúa siendo
comparativamente reducida dentro del corpus
reciente.
También existe una limitación temporal.
Numerosas investigaciones valoraron
resultados inmediatamente después de las
intervenciones. La disponibilidad de
seguimientos longitudinales fue menor,
impidiendo determinar con suficiente
precisión la permanencia de los beneficios.
Los metaanálisis tampoco eliminan por
completo tales restricciones. La agregación
estadística incrementa capacidad de síntesis,
pero depende de la calidad de los estudios
primarios. Cuando las investigaciones
originales presentan problemas de diseño,
medición o reporte, la precisión cuantitativa
del metaanálisis no corrige automáticamente
dichas debilidades.
Otra consideración corresponde al posible
sesgo de publicación. Las investigaciones con
resultados estadísticamente significativos
pueden poseer mayor probabilidad de
publicación que aquellas con resultados nulos.
La dirección predominantemente favorable
encontrada debe interpretarse teniendo
presente dicha posibilidad.
Líneas de investigación futura
La investigación futura debería avanzar
hacia definiciones operacionales más precisas
del ABP. Describir duración, pregunta
orientadora, grado de autonomía, estructura
colaborativa, actividades de investigación,
productos, mecanismos de reflexión,
evaluación y formación docente facilitaría
comparaciones entre intervenciones.
También se requieren más ensayos
controlados y estudios longitudinales en
educación infantil, primaria y secundaria. El
seguimiento meses después de concluir los
proyectos permitiría determinar permanencia
de aprendizajes, transferencia y evolución
motivacional.
Otra línea prioritaria corresponde al análisis
de moderadores. Edad, conocimientos previos,
nivel socioeconómico, composición grupal,
disciplina, duración, tamaño de los equipos,
experiencia docente y recursos tecnológicos
pueden modificar los resultados. Identificar
para quién y bajo qué condiciones funciona
mejor el ABP posee mayor utilidad educativa
que estimar un efecto promedio aislado.
La medición también requiere avanzar.
Combinar pruebas académicas, observación,
registros de participación, indicadores de
autorregulación, entrevistas y medidas
motivacionales validadas permitiría reducir
dependencia de autoinformes. La triangulación
metodológica puede aportar una
representación más completa de los procesos
de aprendizaje.
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Resulta necesario ampliar la producción en
América Latina y otras regiones con menor
representación. Diferencias relacionadas con
recursos, organización escolar, currículo y
formación docente pueden modificar las
condiciones de aplicación. Mayor diversidad
geográfica fortalecería la validez externa de la
evidencia.
También conviene estudiar equidad. El
ABP puede ofrecer oportunidades de
participación y aprendizaje a estudiantes con
perfiles diversos, pero una organización
inadecuada puede reproducir desigualdades
dentro de los grupos. Analizar distribución de
tareas, voz estudiantil, acceso tecnológico,
necesidades educativas y diferencias
socioeconómicas permitiría determinar bajo
qué condiciones la metodología favorece
oportunidades educativas más equitativas.
Aporte de la revisión
La principal contribución de la revisión
radica en integrar evidencia reciente sobre tres
dimensiones complementarias del ABP en
población infantil y adolescente: aprendizaje,
motivación y participación. La literatura ha
abordado con frecuencia tales variables de
manera independiente; su análisis conjunto
permite obtener una comprensión más amplia
del rendimiento de la metodología.
La evidencia examinada respalda una
valoración favorable, aunque condicionada. El
ABP presenta mejores perspectivas cuando
articula objetivos curriculares explícitos,
problemas significativos, autonomía graduada,
colaboración estructurada, acompañamiento
docente y evaluación continua. La ausencia de
alguno de dichos componentes puede reducir
los beneficios o generar resultados
heterogéneos.
Por consiguiente, la discusión no conduce a
presentar el ABP como sustituto universal de
otras estrategias pedagógicas. Su valor reside
en ofrecer una estructura mediante la cual
conocimientos disciplinares pueden ser
utilizados para investigar, producir,
argumentar, colaborar y resolver problemas.
La calidad pedagógica depende de la
coherencia entre objetivos, actividades, apoyos
y evaluación.
En términos globales, la evidencia reciente
permite afirmar que el aprendizaje basado en
proyectos posee capacidad para contribuir al
aprendizaje académico y al desarrollo de
determinadas dimensiones motivacionales y
participativas en niños, niñas y adolescentes.
La fuerza de dicha contribución varía. La
atención investigativa futura deberá
desplazarse progresivamente desde preguntas
generales acerca de la eficacia hacia el análisis
de los componentes pedagógicos, poblaciones,
áreas curriculares y condiciones de
implementación asociados con mejores
resultados.
CONCLUSIONES
La revisión sistemática permitió analizar la
evidencia científica reciente acerca del
aprendizaje basado en proyectos (ABP) y su
relación con el aprendizaje, la motivación y la
participación de niños, niñas y adolescentes.
La integración de estudios experimentales,
cuasiexperimentales, cualitativos, mixtos,
investigaciones de aplicación, revisiones
sistemáticas y metaanálisis mostró una
tendencia predominantemente favorable hacia
el empleo del ABP en educación infantil,
primaria y secundaria. Sin embargo, los
beneficios identificados no presentan una
magnitud uniforme, debido a diferencias
relacionadas con edad, área curricular,
duración de las intervenciones, estructura de
los equipos, acompañamiento docente, grado
de autonomía, fidelidad de implementación y
procedimientos utilizados para evaluar los
resultados.
Respecto del aprendizaje, la evidencia
revisada permite concluir que el ABP puede
favorecer el rendimiento académico, la
comprensión conceptual y diversas
capacidades cognitivas vinculadas con
pensamiento crítico, creatividad, resolución de
problemas y aplicación del conocimiento. Los
resultados adquieren mayor consistencia
cuando los proyectos mantienen una relación
explícita con los objetivos curriculares y
demandan actividades de investigación,
argumentación, producción y reflexión. Los
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ensayos controlados desarrollados en
educación primaria y la evidencia
metaanalítica respaldan dicha tendencia. No
obstante, las diferencias encontradas entre
evaluaciones disciplinares y pruebas
estandarizadas advierten que los efectos
dependen también del instrumento utilizado
para valorar el aprendizaje.
En relación con la motivación, los hallazgos
muestran beneficios principalmente en interés,
valoración de las tareas, percepción de
competencia, autonomía, confianza y actitudes
hacia determinadas experiencias académicas.
La motivación presentó mayor variabilidad
que el rendimiento. Tal resultado confirma la
necesidad de tratarla como un constructo
multidimensional. Los proyectos vinculados
con problemas significativos, oportunidades
de elección y productos reconocibles
favorecen una mayor implicación cuando las
demandas académicas guardan
correspondencia con las capacidades del
alumnado y cuentan con orientación
pedagógica suficiente. Una autonomía carente
de estructura puede producir dificultades de
organización, inseguridad o reducción de la
percepción de competencia.
La participación constituyó otra dimensión
relevante. El ABP favorece oportunidades para
comunicación, cooperación, toma de
decisiones, responsabilidad compartida e
implicación cognitiva, afectiva y conductual.
Sin embargo, organizar estudiantes en equipos
no garantiza aprendizaje colaborativo. La
distribución de responsabilidades,
interdependencia entre participantes,
retroalimentación, seguimiento docente y
evaluación individual y grupal condicionan la
calidad de la participación. La función docente
mantiene, por tanto, una posición determinante
dentro de la metodología, particularmente
durante la infancia y los primeros años de
escolaridad.
La revisión también permitió reconocer una
relación estrecha entre aprendizaje, motivación
y participación. Las tres dimensiones pueden
reforzarse recíprocamente durante proyectos
pedagógicamente bien estructurados: la
relevancia percibida puede favorecer interés;
una mayor implicación amplía oportunidades
de investigación y aplicación; la experiencia de
progreso puede fortalecer competencia y
disposición para continuar aprendiendo. Dicha
relación no constituye una secuencia causal
universal, pues los diseños y resultados
examinados presentan variabilidad suficiente
para impedir generalizaciones absolutas.
Desde una perspectiva educativa, los
hallazgos respaldan la incorporación del ABP
cuando su planificación articula objetivos
curriculares explícitos, problemas
significativos, investigación sostenida,
autonomía graduada, colaboración
estructurada, acompañamiento docente,
retroalimentación continua y procedimientos
de evaluación coherentes con los aprendizajes
pretendidos. El valor pedagógico no reside en
elaborar productos o realizar actividades
prácticas de manera aislada, sino en utilizar el
proyecto como estructura para construir,
aplicar, contrastar y comunicar conocimiento.
Persisten limitaciones relacionadas con
heterogeneidad conceptual y metodológica,
concentración de investigaciones en áreas
STEM, menor representación de determinados
sistemas educativos, diversidad de
instrumentos y escasez de seguimientos
longitudinales. Futuras investigaciones
requieren definiciones operacionales más
precisas, diseños experimentales y
longitudinales, análisis de moderadores y
mayor producción científica en América
Latina. También resulta pertinente examinar
equidad, accesibilidad, formación docente y
distribución de responsabilidades dentro de los
equipos.
La evidencia analizada permite concluir que
el ABP constituye una alternativa pedagógica
pertinente para favorecer aprendizajes
académicos y determinadas dimensiones
motivacionales y participativas durante la
infancia y adolescencia, siempre que exista
coherencia entre objetivos, actividades,
recursos, orientación y evaluación. Más que
establecer si el ABP funciona de manera
general, la investigación futura deberá
determinar qué componentes producen
mayores beneficios, para qué poblaciones, en
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DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
DERECHOS DE AUTOR
Gutiérrez Jiménez, J. L., Jadán Torres, A. J., León Romero, M. del C., & Franco Benenaula, J. A.
(2026)
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