473
Revista Científica Multidisciplinar
https://revistasaga.org/
e-ISSN
3073-1151
Julio-Septiembre
, 2026
Vol.
3
, Núm.
3
,
473-489
https://doi.org/10.63415/saga.v3i3.465
Artículo de Revisión Sistemática
.
Uso de herramientas digitales para la evaluación en Educación Inicial
y Educación General Básica en Ecuador
Use of Digital Tools for Assessment in Early Childhood Education and General
Basic Education in Ecuador
Uso de ferramentas digitais para avaliação na Educação Infantil e Educação Geral
Básica no Equador
Alexandra Janneth Jadán Torres
1
, María del Cisne León Romero
1
,
José Luis Gutiérrez Jiménez
1
, Joselyn Amanda Franco Benenaula
1
1
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, Ecuador
Recibido
: 2026-07-20 /
Aceptado
: 2026-08-25 /
Publicado
: 2026-09-04
RESUMEN
Introducción
: La digitalización educativa ha ampliado las posibilidades de evaluación mediante plataformas interactivas,
formularios electrónicos, recursos gamificados, tabletas y analítica del aprendizaje, con creciente presencia en Educación
Inicial y Educación General Básica.
Objetivos
: analizar la evidencia científica publicada entre 2020 y 2026 acerca del
uso de herramientas digitales en procesos evaluativos, con énfasis en Ecuador, identificando aplicaciones, efectos
educativos, condiciones de implementación y vacíos investigativos.
Métodos
: se desarrolló una revisión sistemática
orientada por PRISMA 2020, mediante búsqueda, cribado, elegibilidad y síntesis narrativa de estudios empíricos,
investigaciones de aplicación, metaanálisis y revisiones científicas pertinentes, seleccionados mediante criterios
previamente definidos.
Resultados
: la evidencia mostró efectos favorables sobre retroalimentación, participación,
motivación, seguimiento y rendimiento cuando las tecnologías se articularon con evaluación formativa y decisiones
pedagógicas; Kahoot, Quizizz, Google Forms, tabletas, dashboards y analítica presentaron aplicaciones relevantes,
aunque la evidencia ecuatoriana permaneció fragmentada y Educación Inicial registró menor producción científica.
Conclusiones
: la tecnología digital puede fortalecer la evaluación educativa cuando responde a propósitos pedagógicos
definidos, formación docente, accesibilidad y uso responsable de datos; futuras investigaciones ecuatorianas requieren
diseños longitudinales, muestras amplias, validación de instrumentos y mayor atención a diversidad territorial y educativa.
También requieren comparaciones entre áreas rurales, urbanas, niveles escolares y necesidades educativas.
Palabras clave:
tecnología educacional; evaluación de la educación; educación de la primera infancia; enseñanza
primaria; personal docente; Ecuador
ABSTRACT
Introduction
: Educational digitalization has expanded assessment possibilities through interactive platforms, electronic
forms, gamified resources, tablets, and learning analytics, with growing adoption in Early Childhood Education and
General Basic Education.
Objectives
: To analyze scientific evidence published between 2020 and 2026 concerning the
use of digital tools in assessment processes, with emphasis on Ecuador, identifying applications, educational effects,
implementation conditions, and research gaps.
Methods
: A systematic review guided by PRISMA 2020 was conducted
through searching, screening, eligibility assessment, and narrative synthesis of empirical studies, applied research, meta-
analyses, and relevant scientific reviews selected according to predefined criteria.
Results
: Evidence revealed favorable
effects on feedback, participation, motivation, monitoring, and achievement when technologies were integrated with
formative assessment and pedagogical decision-making. Kahoot, Quizizz, Google Forms, tablets, dashboards, and
learning analytics showed relevant applications, although Ecuadorian evidence remained fragmented and Early Childhood
Education received less research attention.
Conclusions
: Digital technology can strengthen educational assessment when
aligned with defined pedagogical purposes, teacher training, accessibility, and responsible data use. Future Ecuadorian
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research requires longitudinal designs, larger samples, instrument validation, and greater attention to territorial and
educational diversity, alongside comparisons between rural and urban areas, educational levels, and educational needs.
Keywords
: educational technology; educational evaluation; early childhood education; primary education; teaching
personnel; Ecuador
RESUMO
Introdução
: A digitalização educacional ampliou as possibilidades de avaliação mediante plataformas interativas,
formulários eletrônicos, recursos gamificados, tablets e análise da aprendizagem, com presença crescente na Educação
Infantil e Educação Geral Básica.
Objetivos
: analisar evidências científicas publicadas entre 2020 e 2026 acerca do uso
de ferramentas digitais nos processos avaliativos, com ênfase no Equador, identificando aplicações, efeitos educacionais,
condições de implementação e lacunas de pesquisa.
Métodos
: foi realizada uma revisão sistemática orientada pelo
PRISMA 2020, mediante busca, triagem, elegibilidade e síntese narrativa de estudos empíricos, pesquisas de aplicação,
metanálises e revisões científicas pertinentes, selecionadas por critérios previamente definidos.
Resultados
: as evidências
demonstraram efeitos favoráveis sobre feedback, participação, motivação, acompanhamento e desempenho quando as
tecnologias foram articuladas à avaliação formativa e às decisões pedagógicas. Kahoot, Quizizz, Google Forms, tablets,
dashboards e análise da aprendizagem apresentaram aplicações relevantes, embora a evidência equatoriana permanecesse
fragmentada e a Educação Infantil apresentasse menor produção científica.
Conclusões
: a tecnologia digital pode
fortalecer a avaliação educacional quando vinculada a propósitos pedagógicos definidos, formação docente,
acessibilidade e uso responsável de dados. Pesquisas futuras no Equador requerem desenhos longitudinais, amostras
amplas, validação de instrumentos e maior atenção à diversidade territorial e educacional.
Palavras-chave
: tecnologia educacional; avaliação da educação; educação da primeira infância; ensino primário; pessoal
docente; Equador
Forma sugerida de citar (APA):
Jadán Torres, A. J., León Romero, M. del C., Gutiérrez Jiménez, J. L., & Franco Benenaula, J. A. (2026). Uso de herramientas digitales para la
evaluación en Educación Inicial y Educación General Básica en Ecuador. SAGA: Revista Científica Multidisciplinar, 3(3), 473-489.
https://doi.org/10.63415/saga.v3i3.465
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0
INTRODUCCIÓN
La transformación digital de los sistemas
educativos ha modificado las prácticas de
enseñanza, aprendizaje y evaluación,
favoreciendo la incorporación de plataformas
virtuales, aplicaciones interactivas, sistemas de
respuesta, formularios electrónicos,
portafolios digitales y recursos basados en
analítica del aprendizaje. Dentro de la
evaluación educativa, tales tecnologías
permiten recopilar evidencias del progreso
académico, proporcionar retroalimentación
inmediata y facilitar decisiones pedagógicas
sustentadas en datos, particularmente cuando
forman parte de procesos de evaluación
diagnóstica y formativa (Børte et al., 2023;
Jurāne
-
Brēmane, 2023). Su incorporación
adquiere especial relevancia durante los
primeros niveles educativos, donde el
seguimiento continuo del aprendizaje requiere
procedimientos capaces de integrar
información cuantitativa y cualitativa.
La evidencia científica reciente reporta
resultados favorables asociados con la
evaluación formativa y con determinadas
modalidades de evaluación mediadas por
tecnologías. El metaanálisis desarrollado por
Yao et al. (2024), basado en 118
investigaciones de educación K-12, identificó
efectos positivos de la evaluación formativa
sobre el aprendizaje; de manera
complementaria, Xuan et al. (2022) encontró
beneficios sobre el rendimiento lector, aunque
la incorporación de tecnología no produjo por
sí misma ventajas estadísticamente
significativas frente a modalidades no
digitales. Los sistemas de respuesta estudiantil
también han mostrado efectos positivos sobre
resultados cognitivos y no cognitivos, con
resultados particularmente relevantes en
población escolar (Akbay et al., 2023). La
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evidencia disponible permite reconocer que la
eficacia de las herramientas digitales depende
de su articulación con propósitos evaluativos
definidos, la calidad de la retroalimentación y
la capacidad docente para interpretar los datos
generados.
En Educación Inicial, la investigación
disponible resulta comparativamente menor.
Los estudios sobre evaluaciones administradas
mediante tabletas evidencian posibilidades
para registrar determinadas dimensiones del
desarrollo y facilitar la participación de niños
pequeños cuando las interfaces responden a
sus características evolutivas (Adkins, 2021);
sin embargo, la observación sistemática, los
registros descriptivos y la documentación de
experiencias mantienen una función relevante
para valorar dimensiones que difícilmente
pueden representarse mediante respuestas
digitalizadas (Cuadros Castro et al., 2024;
Freire Pacheco et al., 2024). En Educación
General Básica, herramientas como Kahoot,
Quizizz, Google Forms y sistemas de analítica
del aprendizaje presentan mayores
posibilidades para desarrollar evaluaciones
frecuentes, identificar dificultades y
proporcionar información oportuna al
estudiante y al docente (Knoop-van Campen et
al., 2023; Tirado-Olivares et al., 2024).
En Ecuador, investigaciones recientes
documentan experiencias de evaluación digital
y evaluación formativa mediada por tecnología
en instituciones educativas, con resultados
vinculados con participación,
retroalimentación, motivación y seguimiento
del aprendizaje (Demera-Zambrano et al.,
2023; Quezada-Lozano et al., 2024; Cobos
Morocho & Loyola Illescas, 2025). Pese al
incremento de publicaciones, la evidencia
permanece dispersa entre niveles educativos,
herramientas, áreas curriculares y diseños
metodológicos, mientras resulta limitada la
producción que integra hallazgos nacionales
con evidencia empírica internacional y
metaanalítica reciente. Tal fragmentación
dificulta establecer qué recursos cuentan con
mayor respaldo científico, bajo qué
condiciones pedagógicas generan mejores
resultados y cuáles son las principales
necesidades de investigación para Educación
Inicial y EGB ecuatoriana.
Ante dicha brecha, el objetivo del presente
estudio es analizar sistemáticamente la
evidencia científica publicada durante los
últimos seis años sobre el uso de herramientas
digitales en los procesos de evaluación de
Educación Inicial y Educación General Básica,
con énfasis en Ecuador, mediante una revisión
orientada por los lineamientos PRISMA 2020.
El análisis busca identificar las tecnologías
empleadas, sus propósitos evaluativos, los
principales resultados educativos reportados,
las condiciones asociadas con su
implementación y los vacíos existentes en la
literatura, aportando una base científica para
orientar futuras investigaciones y prácticas de
evaluación digital en los niveles educativos
considerados.
METODOLOGÍA
Diseño y protocolo de revisión
La investigación se desarrolló mediante una
revisión sistemática de literatura orientada por
las directrices Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses
(PRISMA 2020) (Page et al., 2021), con el
propósito de identificar, seleccionar, evaluar y
sintetizar evidencia científica relacionada con
el uso de herramientas digitales en los procesos
de evaluación de Educación Inicial y
Educación General Básica (EGB), otorgando
atención particular a investigaciones
desarrolladas en Ecuador y
complementándolas con evidencia
internacional pertinente. El diseño permitió
integrar estudios empíricos cuantitativos,
cualitativos y mixtos, investigaciones de
aplicación educativa, estudios
cuasiexperimentales, metaanálisis y revisiones
sistemáticas, debido a la diversidad
metodológica presente en la producción
científica vinculada con evaluación digital.
La revisión comprendió publicaciones
correspondientes al período enero de 2020-
septiembre de 2026, intervalo seleccionado
para recuperar evidencia reciente vinculada
con la expansión de tecnologías educativas y
nuevas modalidades de evaluación. El
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procedimiento siguió las fases de
identificación, cribado, elegibilidad e
incorporación establecidas por PRISMA 2020,
mientras que la formulación de criterios
previos permitió reducir decisiones arbitrarias
durante la selección documental.
Fuentes de información y estrategia de
búsqueda
La recuperación bibliográfica se planteó
mediante consultas en Scopus, Web of
Science, ERIC, Education Source, SciELO,
Redalyc, DOAJ y Google Scholar,
considerando la naturaleza interdisciplinaria
del objeto de estudio y la necesidad de
recuperar producción internacional,
latinoamericana y ecuatoriana. Se efectuaron
búsquedas complementarias mediante revisión
de referencias bibliográficas de publicaciones
relevantes y consulta de portales académicos
de revistas científicas cuando fue necesario
verificar metadatos, DOI, año de publicación o
acceso al texto completo.
Los descriptores se organizaron en tres
bloques conceptuales: nivel educativo, proceso
evaluativo y tecnología digital. Para
incrementar la sensibilidad de la búsqueda se
utilizaron términos equivalentes en español e
inglés, combinados mediante los operadores
booleanos AND y OR. La ecuación general
empleada fue:
("early childhood education" OR preschool
OR kindergarten OR "primary education" OR
elementary OR "basic education" OR
"educación inicial" OR "educación primaria"
OR "educación básica" OR K-12) AND
("formative assessment" OR "digital
assessment" OR e-assessment OR evaluation
OR feedback OR "evaluación formativa" OR
"evaluación digital") AND ("digital tools" OR
technology OR ICT OR TIC OR tablet OR
Kahoot OR Quizizz OR "Google Forms" OR
"learning analytics" OR dashboard OR LMS).
Para recuperar evidencia nacional se
agregaron combinaciones con los términos
Ecuador, Ecuadorian education, Educación
Inicial Ecuador y Educación General Básica
Ecuador. Las ecuaciones fueron adaptadas a la
sintaxis, campos de búsqueda y operadores
admitidos por cada fuente bibliográfica. La
búsqueda priorizó título, resumen y palabras
clave cuando la plataforma permitió delimitar
dichos campos.
Criterios de elegibilidad
Los criterios de elegibilidad fueron
establecidos antes del cribado. Se admitieron
artículos publicados entre 2020 y septiembre
de 2026 en revistas académicas o científicas;
investigaciones relacionadas con Educación
Inicial, educación primaria, EGB o niveles K-
12 transferibles al objeto de estudio; trabajos
que analizaran herramientas digitales
empleadas para evaluación diagnóstica,
formativa, sumativa, autoevaluación,
retroalimentación, seguimiento o recopilación
de evidencias de aprendizaje; publicaciones
empíricas, estudios de aplicación,
investigaciones experimentales o
cuasiexperimentales, estudios cualitativos y
mixtos, metaanálisis y revisiones sistemáticas
pertinentes; artículos disponibles en español,
inglés u otros idiomas cuya información
pudiera ser analizada de manera fiable; y
documentos con DOI o dirección electrónica
académica verificable.
Fueron excluidos trabajos publicados antes
de 2020; tesis, monografías, libros, capítulos,
actas sin evaluación editorial académica
verificable, notas divulgativas y documentos
sin procedencia científica comprobable;
investigaciones centradas exclusivamente en
educación superior cuando sus resultados
carecían de transferencia relevante hacia los
niveles estudiados; publicaciones dedicadas al
empleo general de tecnologías educativas sin
relación identificable con evaluación,
retroalimentación o seguimiento del
aprendizaje; registros duplicados; documentos
sin información metodológica suficiente; y
publicaciones cuyo texto o metadatos no
permitieran verificar autoría, año, revista y
procedencia.
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Selección de los estudios según PRISMA
Figura 1
Diagrama de flujo Prisma 2020 de la revisión sistemática
El proceso de selección se organizó en
cuatro fases. Durante la identificación se
recopilaron los registros localizados mediante
las fuentes bibliográficas y búsquedas
complementarias. Posteriormente se realizó la
depuración de duplicados mediante la
comparación de título, autores, año, DOI y
datos editoriales.
Durante el cribado, los títulos y resúmenes
fueron contrastados con los criterios de
elegibilidad. Los registros claramente ajenos a
evaluación educativa digital, pertenecientes a
niveles educativos no pertinentes o ubicados
fuera del período temporal fueron descartados.
Los documentos que superaron dicha etapa
avanzaron hacia lectura de texto completo.
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En la fase de elegibilidad se examinó cada
publicación mediante lectura integral,
prestando atención al propósito de
investigación, población, nivel educativo,
diseño metodológico, tecnología evaluada,
función evaluativa y resultados reportados. Las
exclusiones realizadas durante dicha fase
fueron justificadas mediante categorías
previamente establecidas, entre ellas ausencia
de relación directa con evaluación, población
educativa no pertinente, insuficiente
información metodológica o falta de
correspondencia con el objetivo de la revisión.
La fase de incorporación reunió el corpus
utilizado para la síntesis cualitativa. El flujo de
selección fue representado mediante un
diagrama PRISMA 2020, permitiendo
visualizar de manera transparente el tránsito de
los registros desde su identificación hasta la
conformación del conjunto analítico.
Extracción y codificación de la información
La información de las publicaciones
seleccionadas fue organizada mediante una
matriz de extracción estructurada. Para cada
artículo se registraron autor y año, país, nivel
educativo, tamaño y características de la
muestra, diseño metodológico, herramienta
digital, modalidad de evaluación, área
curricular, variables analizadas, principales
resultados, limitaciones, DOI o enlace de
acceso y contribución al objetivo de la
revisión.
Las tecnologías identificadas fueron
agrupadas de acuerdo con su función
predominante: sistemas digitales de respuesta
y gamificación; cuestionarios y formularios
electrónicos; plataformas de gestión del
aprendizaje; tabletas y aplicaciones destinadas
a evaluación infantil; portafolios digitales;
sistemas adaptativos; y recursos de analítica
del aprendizaje o tableros de seguimiento.
Paralelamente, las prácticas evaluativas fueron
clasificadas en diagnósticas, formativas,
sumativas, autoevaluativas y de seguimiento
del progreso.
La codificación permitió comparar estudios
metodológicamente heterogéneos mediante
categorías comunes y facilitó la identificación
de tendencias relacionadas con rendimiento
académico, retroalimentación, participación,
motivación, autorregulación, personalización
del aprendizaje y toma de decisiones docentes.
Evaluación de la calidad metodológica
Debido a la diversidad de diseños
incorporados, la valoración metodológica se
efectuó atendiendo a criterios compatibles con
cada tipología de investigación. En los estudios
cuantitativos se consideraron claridad del
diseño, características de la muestra,
descripción de la intervención, instrumentos,
procedimiento analítico y correspondencia
entre resultados y conclusiones; en
investigaciones cualitativas se examinaron
coherencia metodológica, procedimiento de
recogida de información, estrategia analítica y
respaldo de las interpretaciones; mientras que
para revisiones sistemáticas y metaanálisis se
consideraron transparencia de búsqueda,
criterios de elegibilidad, evaluación de calidad
y procedimiento de síntesis.
La valoración no se utilizó como
mecanismo automático de exclusión cuando
una publicación cumplía los criterios de
elegibilidad, sino como elemento para
ponderar el alcance de sus aportes durante la
interpretación conjunta. Los resultados
provenientes de diseños con mayor control
metodológico recibieron mayor peso
interpretativo frente a conclusiones
sustentadas principalmente en percepciones o
muestras reducidas.
Estrategia de síntesis
La heterogeneidad existente entre niveles
educativos, herramientas, diseños de
investigación, variables dependientes e
instrumentos de medición impidió considerar
apropiada la realización de un nuevo
metaanálisis. En consecuencia, se desarrolló
una síntesis narrativa temática,
complementada con los tamaños de efecto y
estimaciones agregadas reportados por
metaanálisis previamente publicados.
La evidencia fue organizada alrededor de
cinco ejes analíticos: (1) modalidades y
herramientas digitales utilizadas para evaluar;
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(2) efectos sobre aprendizaje y rendimiento;
(3) retroalimentación, participación y
autorregulación; (4) competencia digital
docente y condiciones de implementación; y
(5) evidencia disponible para Ecuador y vacíos
de investigación. También se diferenció la
producción correspondiente a Educación
Inicial de aquella vinculada con EGB, debido
a las particularidades evolutivas, pedagógicas
y evaluativas propias de cada nivel.
El procedimiento permitió triangular
resultados provenientes de estudios empíricos,
investigaciones de aplicación, metaanálisis y
revisiones sistemáticas, evitando atribuir el
efecto educativo a la presencia de tecnología
de manera independiente de la estrategia
pedagógica. La interpretación priorizó
convergencias y discrepancias entre
investigaciones, calidad metodológica,
características de las poblaciones estudiadas y
grado de transferencia de los hallazgos
internacionales hacia la realidad educativa
ecuatoriana.
Consideraciones de transparencia y
reproducibilidad
La trazabilidad metodológica se garantizó
mediante el registro de las fuentes consultadas,
ecuaciones de búsqueda, período de
publicación, criterios de elegibilidad, motivos
de exclusión y variables extraídas. El empleo
del protocolo PRISMA 2020 permitió
estructurar el proceso de selección y facilitar su
eventual reproducción o actualización.
Al tratarse de una investigación documental
basada en publicaciones científicas disponibles
en fuentes académicas, no existió intervención
directa con seres humanos ni recopilación de
datos personales. Por tal motivo, el estudio no
requirió consentimiento informado de
participantes; no obstante, se mantuvieron
criterios de integridad académica mediante
atribución de autoría, registro de DOI o enlaces
verificables y respeto por las fuentes
originales.
RESULTADOS
Características de los estudios seleccionados
El análisis de la producción científica
publicada entre 2020 y 2026 permitió
identificar una literatura heterogénea respecto
del diseño metodológico, nivel educativo,
tecnología utilizada y propósito de evaluación.
La producción examinada reunió
investigaciones empíricas cuantitativas y
cualitativas, diseños cuasiexperimentales,
estudios de aplicación educativa,
investigaciones sobre analítica del aprendizaje,
revisiones sistemáticas y metaanálisis. Tal
diversidad favoreció una lectura amplia del
fenómeno, dado que permitió contrastar
experiencias de implementación con
estimaciones agregadas sobre los efectos de la
evaluación formativa y de determinadas
tecnologías educativas.
En términos temporales, se observó una
concentración creciente de publicaciones a
partir de 2022, acompañada por
investigaciones orientadas hacia evaluación
formativa digital, gamificación, sistemas de
respuesta estudiantil, analítica del aprendizaje
y retroalimentación mediada por tecnología.
La expansión registrada coincide con un
período caracterizado por mayor incorporación
de recursos digitales dentro de las prácticas
educativas y por un interés creciente en
aprovechar los datos generados mediante
plataformas para orientar decisiones
pedagógicas.
Respecto de los niveles educativos, la
mayor proporción de evidencia correspondió a
Educación General Básica, educación primaria
y población K-12, mientras que Educación
Inicial presentó menor representación. En
edades tempranas predominaron
investigaciones vinculadas con tabletas,
instrumentos electrónicos de evaluación del
desarrollo, observación y documentación
digital; en primaria y EGB apareció una mayor
diversidad tecnológica, representada por
Kahoot, Quizizz, Google Forms, sistemas de
respuesta, plataformas digitales, dashboards y
recursos de analítica del aprendizaje.
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La distribución geográfica mostró una
combinación de investigaciones
internacionales y producción desarrollada en
Ecuador. Dentro del ámbito ecuatoriano se
identificaron trabajos vinculados con
evaluación digital, Kahoot, Quizizz, Google
Forms y procedimientos de evaluación en
Educación Inicial y EGB (Demera-Zambrano
et al., 2023; Cuadros Castro et al., 2024; Freire
Pacheco et al., 2024; Quezada-Lozano et al.,
2024; Cobos Morocho & Loyola Illescas,
2025; Gómez Izurieta & Iglesias León, 2025;
Arizaga-Tobar et al., 2026). La producción
nacional mostró un marcado interés por la
aplicación práctica de herramientas digitales,
aunque fueron menos frecuentes los diseños
longitudinales, experimentales de gran escala y
estudios destinados a establecer propiedades
psicométricas de instrumentos digitales.
Las variables analizadas con mayor
frecuencia fueron rendimiento académico,
participación, motivación, retroalimentación,
comprensión, autorregulación, competencia
digital docente y utilidad pedagógica. En
varios trabajos, el recurso tecnológico fue
empleado como medio para recoger respuestas
y proporcionar información inmediata; en
otros, la tecnología permitió registrar
trayectorias de aprendizaje y presentar datos al
profesorado mediante visualizaciones.
Matriz de resultados y extracción de datos
La Tabla 1 sintetiza investigaciones
particularmente representativas del corpus
analizado. La selección permite observar la
diversidad de diseños, poblaciones y
tecnologías consideradas durante la revisión.
Tabla 1
Matriz de extracción de estudios representativos
Autor(es) y
año
Ámbito / nivel Diseño o tipo de
estudio
Herramienta o
modalidad
Propósito evaluativo Hallazgos principales
Adkins
(2021)
Educación
Infantil
Estudio empírico Tabletas táctiles Evaluación digital
infantil
Los niños pequeños pudieron interactuar
con evaluaciones digitales cuando la
interfaz fue adecuada para su edad; los
datos generados presentaron utilidad para
el profesorado.
Major et al.
(2021)
Educación
escolar en
países de
ingresos bajos y
medios
Metaanálisis Tecnologías de
aprendizaje
personalizado
Seguimiento y
personalización
Se registraron efectos favorables del
aprendizaje apoyado por tecnología,
condicionados por diseño pedagógico y
adaptación al nivel del estudiante.
Gabarda
Méndez et
al. (2021)
Infantil y
Primaria
Estudio empírico Tecnologías
educativas
Competencia digital
vinculada con
prácticas educativas
Se identificaron necesidades de formación
tecnológica del profesorado, factor
relacionado con la integración pedagógica
de recursos digitales.
Xuan et al.
(2022)
K-12 Metaanálisis Evaluación
formativa con y
sin tecnología
Evaluación formativa
de lectura
La evaluación formativa produjo efectos
positivos sobre comprensión lectora; la
presencia de tecnología, considerada
aisladamente, no generó diferencias
significativas.
Väisänen et
al. (2022)
Educación
Primaria
Estudio empírico Visualizaciones
de analítica del
aprendizaje
Autorregulación y
seguimiento
Las visualizaciones favorecieron el acceso
del alumnado a información sobre su
proceso de aprendizaje y apoyaron
actividades autorregulatorias.
Børte et al.
(2023)
Primaria y
Secundaria
Revisión
sistemática
Diversas
tecnologías
Evaluación formativa La integración efectiva estuvo relacionada
con alineación pedagógica, prácticas
evaluativas y alfabetización de datos del
profesorado.
Jurāne
-
Brēmane
(2023)
Educación
escolar
Revisión temática Evaluación
digital
Evaluación y
retroalimentación
La calidad de la evaluación digital estuvo
asociada con validez, fiabilidad, diseño
pedagógico y características de la
retroalimentación.
Akbay et
al. (2023)
K-12 y
educación
superior
Metaanálisis Sistemas de
respuesta
estudiantil
Evaluación interactiva Se observaron efectos positivos sobre
resultados cognitivos y no cognitivos, con
efectos relevantes en población K-12.
Demera-
Zambrano
et al.
(2023)
Ecuador Estudio de caso Recursos de
evaluación
digital
Evaluación del
aprendizaje
La evaluación digital mostró posibilidades
para diversificar procedimientos
evaluativos y fortalecer competencias
relacionadas con el uso educativo de
tecnología.
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481
Knoop-van
Campen et
al. (2023)
K-12 Estudio empírico Dashboard
docente
Retroalimentación Los tableros modificaron la distribución
de la retroalimentación docente y
facilitaron información diferenciada sobre
el desempeño estudiantil.
Quezada-
Lozano et
al. (2024)
EGB, Ecuador Cuasiexperimental Kahoot Evaluación formativa Se registraron resultados favorables
relacionados con participación y
aplicación de evaluación formativa
mediante gamificación.
Cuadros
Castro et al.
(2024)
Educación
Inicial, Ecuador
Investigación
educativa
Instrumentos de
evaluación
Evaluación del
desarrollo y
aprendizaje
La observación y los procedimientos
adaptados a las características infantiles
conservaron relevancia para valorar el
desarrollo integral.
Freire
Pacheco et
al. (2024)
Educación
Inicial, Ecuador
Estudio sobre
instrumentos
Diversos
instrumentos
evaluativos
Evaluación del
aprendizaje
Se destacó la necesidad de emplear
procedimientos diversificados y
adecuados a las características del
alumnado de Educación Inicial.
Tirado-
Olivares et
al. (2024)
Primaria, 10-12
años
Estudio empírico
Learning
analytics
Evaluación formativa
La analítica aportó información para
seguimiento y toma de decisiones, con
beneficios relevantes entre estudiantes con
menores conocimientos iniciales.
Yao et al.
(2024)
K-12 Metaanálisis Evaluación
formativa
Rendimiento
académico
El análisis de 118 estudios y 258 tamaños
de efecto encontró un efecto positivo
global sobre el aprendizaje, con Hedges g
= 0,25.
Cobos
Morocho y
Loyola
Illescas
(2025)
Cuarto de EGB,
Ecuador
Estudio de
aplicación
Herramientas
digitales
Evaluación formativa Se reportaron beneficios asociados con
retroalimentación inmediata, participación
y acompañamiento del aprendizaje.
Gómez
Izurieta e
Iglesias
León
(2025)
Educación
Inicial, Ecuador
Investigación
educativa
Herramientas
digitales
Seguimiento del
aprendizaje
Se identificaron posibilidades educativas
junto con limitaciones relacionadas con
acceso tecnológico, capacitación y
adaptación pedagógica.
Özdemir
(2025)
Diferentes
niveles
educativos
Metaanálisis Kahoot Evaluación gamificada Se encontraron efectos favorables sobre
rendimiento, retención, motivación y
actitudes, acompañados por
heterogeneidad entre investigaciones.
Paavilainen
et al.
(2025)
Educación
Primaria
Estudio empírico Learning
analytics
Autorregulación Los datos digitales facilitaron seguimiento
de procesos autorregulatorios, aunque su
interpretación dependió del diseño de las
actividades.
Escalante
García et
al. (2025)
Básica
elemental,
Ecuador
Estudio de
aplicación
Quizizz Evaluación y
aprendizaje de
Matemática
Se reportaron niveles favorables de
aceptación, motivación, comprensión y
participación durante el empleo de la
plataforma.
Arizaga-
Tobar et al.
(2026)
Ecuador Estudio de
aplicación
Google Forms Evaluación formativa El recurso presentó utilidad para organizar
actividades evaluativas y apoyar procesos
de capacitación docente.
Fuente: Elaboración propia
La matriz evidencia una transición desde
herramientas destinadas principalmente a
administrar preguntas hacia sistemas capaces
de generar información continua sobre el
aprendizaje. Kahoot, Quizizz y los sistemas de
respuesta fueron utilizados con mayor
frecuencia para comprobaciones inmediatas,
participación y retroalimentación; Google
Forms apareció asociado con cuestionarios y
organización de resultados, mientras que los
dashboards y recursos de analítica permitieron
trabajar con información longitudinal y
patrones de desempeño.
Síntesis temática de los resultados
Evaluación formativa y rendimiento
académico
La primera categoría reunió evidencia
relacionada con los efectos de la evaluación
formativa sobre el aprendizaje. Los resultados
de mayor alcance procedieron de los
metaanálisis. Yao et al. (2024), mediante 258
tamaños de efecto procedentes de 118
investigaciones K-12, encontraron un efecto
positivo global de magnitud pequeña sobre el
aprendizaje (g = 0,25). Xuan et al. (2022), al
analizar 48 investigaciones con 116.051
estudiantes, registraron beneficios de la
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evaluación formativa para el rendimiento
lector.
Un hallazgo relevante apareció al comparar
evaluación apoyada y no apoyada por
tecnología. Xuan et al. (2022) no encontraron
una ventaja estadísticamente significativa
atribuible a la presencia del componente
tecnológico por sí mismo. La convergencia
entre dicho resultado y la revisión de Børte et
al. (2023) permitió identificar un patrón: los
beneficios dependen principalmente de la
función pedagógica asignada a la tecnología,
de la calidad de la evidencia obtenida y de las
acciones posteriores del profesorado.
Los resultados procedentes de sistemas de
respuesta fueron concordantes. Akbay et al.
(2023) encontraron efectos positivos sobre
dimensiones cognitivas y no cognitivas,
mientras Özdemir (2025) reportó beneficios
asociados con Kahoot en rendimiento,
retención, motivación y actitudes. No obstante,
la heterogeneidad registrada en los
metaanálisis obliga a interpretar las
herramientas gamificadas como recursos
dependientes del diseño de la intervención y no
como factores independientes de mejora
académica.
Retroalimentación inmediata y toma de
decisiones pedagógicas
La segunda categoría estuvo relacionada
con la capacidad de las tecnologías para
reducir el tiempo transcurrido entre producción
de una respuesta, identificación del desempeño
y entrega de retroalimentación. La evidencia
mostró que dicha característica representa una
de las principales ventajas operativas de la
evaluación digital.
Knoop-van Campen et al. (2023)
encontraron que los dashboards docentes
modificaban la distribución de la
retroalimentación en aulas K-12 al facilitar
información acerca de estudiantes con distintos
niveles de desempeño. Tirado-Olivares et al.
(2024) observaron que la analítica del
aprendizaje podía aportar evidencia útil para
evaluación formativa en Educación Primaria y
beneficiar de manera particular a estudiantes
con menores conocimientos iniciales.
Los trabajos ecuatorianos mostraron una
orientación semejante. Cobos Morocho y
Loyola Illescas (2025) relacionaron el empleo
de herramientas digitales con
retroalimentación inmediata y
acompañamiento personalizado, mientras
Arizaga-Tobar et al. (2026) documentaron
aplicaciones de Google Forms para evaluación
formativa. Los resultados respaldan una
función de la tecnología basada en acortar el
ciclo entre recogida de evidencia y actuación
pedagógica.
Participación, motivación y gamificación
La tercera categoría agrupó resultados
relacionados con participación y motivación.
Las herramientas gamificadas ocuparon una
posición relevante, principalmente Kahoot y
Quizizz. En Ecuador, Quezada-Lozano et al.
(2024) registraron resultados favorables
vinculados con participación estudiantil
mediante Kahoot en EGB Superior, mientras
Escalante García et al. (2025) reportaron
aceptación, motivación y participación durante
la utilización de Quizizz en básica elemental.
Los resultados internacionales reforzaron
parcialmente dicha tendencia. El metaanálisis
de Özdemir (2025) identificó efectos positivos
de Kahoot sobre variables académicas y
motivacionales. Sin embargo, la gamificación
presentó variabilidad entre intervenciones. La
competencia entre estudiantes, duración de las
actividades, frecuencia de aplicación, diseño
de preguntas y tipo de retroalimentación
constituyeron factores capaces de modificar
los resultados.
La participación, por tanto, no debe
equipararse automáticamente con aprendizaje.
Una herramienta puede incrementar el número
de respuestas o el interés inmediato sin
garantizar comprensión conceptual duradera,
razón por la cual la evidencia de participación
necesita interpretarse conjuntamente con
indicadores de rendimiento, retención y
transferencia.
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Analítica del aprendizaje, seguimiento y
autorregulación
La cuarta categoría correspondió al uso de
datos digitales para seguimiento del progreso.
A diferencia de los cuestionarios puntuales, los
sistemas de analítica permiten registrar
secuencias de interacción, resultados
acumulados y patrones de desempeño,
ofreciendo al docente información susceptible
de utilizarse durante la planificación y
diferenciación pedagógica.
Paavilainen et al. (2025) encontraron
posibilidades para apoyar procesos de
autorregulación en Educación Primaria
mediante datos de aprendizaje. Väisänen et al.
(2022) documentaron experiencias del
alumnado con visualizaciones destinadas a
apoyar aprendizaje autorregulado. En
conjunto, los resultados mostraron que la
visualización de datos puede beneficiar tanto al
docente como al estudiante cuando la
información resulta comprensible y está
vinculada con acciones concretas.
A pesar de tales beneficios, los registros
digitales representan una fracción de la
actividad académica. La ausencia de una
interacción en una plataforma no equivale
necesariamente a falta de aprendizaje, mientras
una elevada actividad digital tampoco
constituye evidencia suficiente de
comprensión. La interpretación pedagógica
permanece, por tanto, como componente
central del proceso evaluativo.
Particularidades de Educación Inicial
La quinta categoría mostró diferencias
importantes entre Educación Inicial y EGB.
Adkins (2021) encontró que niños pequeños
podían participar en determinadas
evaluaciones autoadministradas mediante
tabletas cuando la interfaz, las instrucciones y
la interacción táctil respondían a las
características de la edad. La viabilidad técnica
abre posibilidades para tareas breves
relacionadas con lenguaje, cognición y otras
dimensiones específicas.
La evidencia ecuatoriana examinada
mostró, al mismo tiempo, la vigencia de
procedimientos basados en observación,
registros y valoración integral del desarrollo
(Cuadros Castro et al., 2024; Freire Pacheco et
al., 2024). Las tecnologías presentan mayor
pertinencia cuando complementan la
documentación pedagógica, los portafolios, el
registro longitudinal y determinadas
actividades diagnósticas, evitando reducir la
evaluación infantil a pruebas automatizadas.
La comparación entre niveles permitió
reconocer una diferencia funcional. En EGB,
las tecnologías se orientaron con mayor
frecuencia hacia cuestionarios, gamificación,
feedback y analítica; en Educación Inicial, su
aportación se relacionó principalmente con
documentación, registro, determinadas tareas
interactivas y organización de evidencias.
Competencia docente y condiciones de
implementación
La sexta categoría correspondió a factores
asociados con la actuación del profesorado.
Børte et al. (2023) identificaron la
alfabetización de datos, la claridad del
propósito evaluativo y la correspondencia
entre herramienta y práctica pedagógica como
condiciones relevantes para una
implementación efectiva. Gabarda Méndez et
al. (2021) encontraron necesidades de
formación tecnológica entre docentes de
Infantil y Primaria.
Los resultados permiten diferenciar
competencia instrumental y competencia
evaluativa digital. La primera comprende
manejo técnico de plataformas, configuración
de actividades y recuperación de resultados; la
segunda requiere formular indicadores, diseñar
preguntas válidas, interpretar datos,
proporcionar retroalimentación y modificar la
enseñanza a partir de la evidencia recopilada.
El dominio técnico de una aplicación no
garantiza la segunda competencia.
Para Ecuador, dicha distinción adquiere
relevancia debido a que varias investigaciones
nacionales se concentran en la aplicación de
herramientas concretas. La capacitación
docente requiere, por consiguiente, integrar
dimensiones tecnológicas, pedagógicas y
evaluativas.
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Tendencias y vacíos identificados
La síntesis transversal permitió reconocer
cuatro tendencias dominantes: crecimiento de
la evaluación formativa mediada por
tecnología; expansión de herramientas
gamificadas; incorporación progresiva de
analítica del aprendizaje; y mayor interés por
la retroalimentación inmediata. La literatura
internacional aportó mayor presencia de
metaanálisis, estudios experimentales y
sistemas de analítica, mientras la producción
ecuatoriana se concentró principalmente en
experiencias de aplicación y análisis
desarrollados en instituciones educativas
determinadas.
Persistieron vacíos relevantes. La evidencia
sobre Educación Inicial fue menor que la
correspondiente a EGB; resultaron escasos los
estudios ecuatorianos longitudinales y
experimentales con muestras amplias; hubo
limitada investigación sobre propiedades
psicométricas de instrumentos digitales; y
fueron poco frecuentes los análisis
comparativos entre zonas rurales y urbanas,
grupos con diferentes niveles de acceso
tecnológico o estudiantes con necesidades
educativas específicas.
También se observó menor desarrollo
nacional de investigaciones sobre dashboards,
analítica del aprendizaje, evaluación
adaptativa y seguimiento longitudinal basado
en datos. La producción futura requiere evaluar
no únicamente aceptación y motivación, sino
aprendizaje medido objetivamente, validez de
los instrumentos, calidad de la
retroalimentación, permanencia de los efectos
y capacidad docente para utilizar la
información obtenida.
En conjunto, la síntesis mostró que las
herramientas digitales pueden fortalecer la
evaluación en Educación Inicial y EGB cuando
permiten obtener evidencia pertinente,
entregar retroalimentación oportuna y orientar
decisiones pedagógicas. La convergencia entre
metaanálisis, estudios empíricos y
experiencias ecuatorianas indica que el efecto
educativo depende de la interacción entre
diseño evaluativo, tecnología, características
del alumnado y competencia docente, mientras
la mera incorporación de una plataforma no
constituye evidencia suficiente de innovación
o mejora del aprendizaje.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de la revisión evidencian que
las herramientas digitales pueden fortalecer los
procesos de evaluación en Educación Inicial y
Educación General Básica cuando forman
parte de estrategias pedagógicas orientadas a
recopilar evidencias, proporcionar
retroalimentación oportuna y ajustar la
enseñanza. La convergencia entre estudios
empíricos, investigaciones de aplicación y
metaanálisis indica efectos favorables sobre
rendimiento, participación, motivación y
autorregulación, aunque la magnitud de tales
efectos varía según el diseño evaluativo, las
características del alumnado, la intervención
docente y la tecnología empleada (Akbay et al.,
2023; Yao et al., 2024; Özdemir, 2025).
Un resultado de particular interés radica en
que la incorporación tecnológica no garantiza,
por sí misma, una mejora del aprendizaje.
Xuan et al. (2022) encontraron beneficios
derivados de la evaluación formativa, pero no
identificaron una ventaja estadísticamente
significativa atribuible exclusivamente al
componente digital, mientras Børte et al.
(2023) determinaron que la efectividad de las
tecnologías depende de la correspondencia
entre herramienta, propósito evaluativo,
práctica pedagógica y alfabetización de datos
del profesorado. Desde dicha perspectiva, el
valor educativo de Kahoot, Quizizz, Google
Forms, dashboards o plataformas de analítica
reside principalmente en la capacidad para
convertir las respuestas del alumnado en
información útil para orientar decisiones
pedagógicas.
La retroalimentación constituye uno de los
aportes con mayor consistencia dentro del
corpus analizado. Los sistemas de respuesta
permiten identificar errores con rapidez,
mientras los dashboards y recursos de analítica
favorecen un seguimiento más detallado del
progreso individual y grupal (Knoop-van
Campen et al., 2023; Tirado-Olivares et al.,
2024). Dicha capacidad puede contribuir a una
evaluación de carácter continuo,
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particularmente cuando el profesorado
interpreta los datos y modifica actividades,
apoyos o estrategias de enseñanza a partir de la
evidencia recopilada. La disponibilidad de
información inmediata pierde valor
pedagógico cuando los resultados quedan
restringidos a calificaciones, porcentajes o
clasificaciones sin acciones posteriores.
Las diferencias encontradas entre
Educación Inicial y EGB requieren atención.
En Educación Inicial, la evidencia disponible
respalda el empleo de tabletas y recursos
digitales para determinadas tareas de
evaluación y documentación (Adkins, 2021),
aunque las características del desarrollo
infantil demandan conservar procedimientos
basados en observación, interacción,
producciones y registros longitudinales. En
EGB existe mayor diversidad de aplicaciones
orientadas a cuestionarios, gamificación,
retroalimentación y analítica del aprendizaje.
Por consiguiente, la transferencia de un mismo
modelo tecnológico entre niveles educativos
carecería de fundamento pedagógico si no se
consideran edad, desarrollo, autonomía y
propósito evaluativo.
Para Ecuador, las investigaciones revisadas
muestran avances en la utilización de Kahoot,
Quizizz, Google Forms y otros recursos
destinados a evaluación formativa (Demera-
Zambrano et al., 2023; Quezada-Lozano et al.,
2024; Cobos Morocho & Loyola Illescas,
2025; Arizaga-Tobar et al., 2026). Sin
embargo, predominan experiencias
desarrolladas en instituciones determinadas y
muestras limitadas, condición que restringe la
generalización de los resultados al sistema
educativo nacional. También permanece
reducida la evidencia sobre Educación Inicial,
zonas rurales, evaluación adaptativa, analítica
del aprendizaje, accesibilidad, protección de
datos infantiles y diferencias asociadas con
disponibilidad tecnológica.
Otro hallazgo relevante corresponde a la
competencia docente. La capacidad
instrumental para manejar una plataforma
resulta insuficiente cuando no está
acompañada por conocimientos sobre
construcción de instrumentos, validez,
interpretación de datos, retroalimentación y
adaptación pedagógica (Gabarda Méndez et
al., 2021; Børte et al., 2023). La formación
profesional destinada a evaluación digital
requiere integrar componentes tecnológicos,
pedagógicos y evaluativos, desplazando el
énfasis desde el manejo operativo de
aplicaciones hacia el aprovechamiento de la
evidencia producida durante el aprendizaje.
La revisión presenta limitaciones derivadas
de la heterogeneidad metodológica del corpus,
las diferencias entre niveles educativos,
herramientas y variables analizadas, además de
la menor disponibilidad de investigaciones
ecuatorianas con diseños experimentales o
longitudinales. Dicha diversidad impidió
efectuar un nuevo metaanálisis y condujo hacia
una síntesis narrativa temática. Futuras
investigaciones deberían desarrollar estudios
longitudinales y cuasiexperimentales con
muestras amplias, validar instrumentos
digitales vinculados con el currículo
ecuatoriano y comparar resultados entre
niveles educativos, áreas geográficas y
condiciones de acceso tecnológico.
En conjunto, la evidencia analizada permite
interpretar la evaluación digital como una
práctica pedagógica cuyo potencial depende de
la relación entre tecnología, propósito
evaluativo, retroalimentación y actuación
docente. Para Educación Inicial y EGB en
Ecuador, el avance hacia modelos de
evaluación digital requiere priorizar
pertinencia pedagógica, formación
profesional, accesibilidad y uso responsable de
los datos, procurando que la innovación
tecnológica contribuya efectivamente al
seguimiento y mejora del aprendizaje.
CONCLUSIONES
La revisión sistemática permitió analizar la
evidencia científica reciente relacionada con el
uso de herramientas digitales para la
evaluación en Educación Inicial y Educación
General Básica, con especial atención a la
producción desarrollada en Ecuador. Los
hallazgos muestran una expansión progresiva
de plataformas interactivas, sistemas de
respuesta, formularios electrónicos, recursos
gamificados, tabletas, dashboards y
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aplicaciones de analítica del aprendizaje, cuya
incorporación ha ampliado las posibilidades
para recopilar evidencias, realizar seguimiento
del progreso y proporcionar retroalimentación
durante el proceso educativo. La diversidad
encontrada confirma una transición desde
procedimientos digitales orientados
principalmente a administrar instrumentos
hacia modalidades con mayor capacidad para
apoyar decisiones pedagógicas basadas en
datos.
La evidencia procedente de estudios
empíricos y metaanálisis permite concluir que
la evaluación formativa presenta efectos
favorables sobre el aprendizaje, aunque la
presencia de tecnología no constituye por sí
misma una garantía de mejora académica. Los
beneficios dependen de la relación entre
propósito evaluativo, diseño de las actividades,
calidad de la retroalimentación, características
del alumnado y capacidad del profesorado para
interpretar la información generada (Børte et
al., 2023; Yao et al., 2024). Desde una
perspectiva educativa, la contribución de una
herramienta digital debe valorarse por la
utilidad de la evidencia producida y por las
decisiones pedagógicas derivadas de dicha
información, antes que por el grado de
innovación tecnológica atribuido a la
plataforma.
Kahoot, Quizizz y Google Forms
representan recursos con posibilidades
relevantes para EGB, principalmente en
actividades diagnósticas y formativas que
requieren respuestas inmediatas, identificación
de errores, participación y retroalimentación.
Los dashboards y sistemas de analítica del
aprendizaje amplían dicha capacidad mediante
registros longitudinales y visualizaciones del
progreso, aunque demandan mayores
competencias docentes para interpretar datos y
convertirlos en acciones educativas. Por
consiguiente, la formación profesional
requiere integrar alfabetización digital,
alfabetización de datos y conocimiento
evaluativo, evitando programas de
capacitación restringidos al manejo operativo
de aplicaciones.
En Educación Inicial se identificó una
disponibilidad comparativamente menor de
investigaciones. Las tabletas y aplicaciones
diseñadas para edades tempranas pueden
contribuir a determinadas tareas diagnósticas,
al registro de evidencias y al seguimiento del
desarrollo; sin embargo, las particularidades
evolutivas del alumnado requieren mantener la
observación sistemática, las producciones
infantiles, la interacción y la documentación
pedagógica como fuentes relevantes de
información. Una integración equilibrada entre
procedimientos digitales y valoración
auténtica resulta, por tanto, más pertinente que
la sustitución generalizada de prácticas
observacionales mediante pruebas
automatizadas.
En Ecuador, la literatura examinada
evidencia avances en experiencias vinculadas
con evaluación digital, gamificación y
retroalimentación mediada por tecnología. No
obstante, predominan investigaciones
desarrolladas en instituciones específicas,
muestras limitadas y diseños orientados a
valorar percepción, aceptación, motivación o
participación. Tal característica reduce la
posibilidad de generalizar resultados al
conjunto de Educación Inicial y EGB del país.
Persisten necesidades de investigación
relacionadas con áreas rurales, accesibilidad,
necesidades educativas específicas, protección
de datos infantiles, evaluación adaptativa,
analítica del aprendizaje y validación de
instrumentos digitales vinculados con el
currículo nacional.
Entre las principales limitaciones de la
revisión se encuentra la heterogeneidad
metodológica de las publicaciones analizadas,
expresada en diferencias de población, nivel
educativo, duración de las intervenciones,
tecnologías utilizadas, variables dependientes
y procedimientos de medición. Dicha
variabilidad restringió la posibilidad de
efectuar una nueva integración metaanalítica y
justificó el empleo de una síntesis narrativa
temática apoyada por resultados cuantitativos
procedentes de metaanálisis publicados. La
menor producción ecuatoriana frente a la
evidencia internacional constituye otra
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limitación para establecer inferencias
nacionales amplias.
Futuras investigaciones deberían priorizar
diseños experimentales, cuasiexperimentales y
longitudinales con muestras amplias y
diversidad territorial, además de comparar
herramientas mediante indicadores objetivos
de aprendizaje, calidad de retroalimentación,
permanencia de resultados y equidad de
acceso. También resulta necesario validar
instrumentos digitales apropiados para
Educación Inicial y EGB, analizar la relación
entre competencia evaluativa digital docente y
rendimiento estudiantil, y estudiar
implicaciones éticas vinculadas con
recopilación, almacenamiento y utilización de
datos de menores.
La evaluación digital presenta posibilidades
relevantes para fortalecer la evaluación
educativa ecuatoriana cuando la tecnología
permanece subordinada a propósitos
pedagógicos claramente definidos. El avance
hacia modelos de mayor calidad requiere
combinar herramientas pertinentes,
retroalimentación formativa, formación
docente, accesibilidad, protección de datos y
evaluación continua de resultados, procurando
que la transformación digital contribuya al
aprendizaje y a una toma de decisiones
pedagógicas fundamentada en evidencias.
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DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
DERECHOS DE AUTOR
Jadán Torres, A. J., León Romero, M. del C., Gutiérrez Jiménez, J. L., & Franco Benenaula, J. A.
(2026)
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