501
Revista Científica Multidisciplinar
https://revistasaga.org/
e-ISSN
3073-1151
Julio-Septiembre
, 2026
Vol.
3
, Núm.
3
,
501-516
https://doi.org/10.63415/saga.v3i3.468
Artículo de Investigación
.
Cambios en las capacidades para la participación ciudadana tras una
intervención de vinculación universitaria UTEQ: estudio
preexperimental en Quevedo y El Empalme, Ecuador
Changes in Capacities for Citizen Participation Following a UTEQ University
–
Community Engagement Intervention: A Pre-Experimental Study in Quevedo and
El Empalme, Ecuador
Mudanças nas Capacidades para a Participação Cidadã após uma Intervenção de
Vinculação Universidade
–
Comunidade da UTEQ: Estudo Pré-Experimental em
Quevedo e El Empalme, Equador
Máximo Abel Ramírez Chávez
1
, Jorge Alberto Sáenz Taleno
1
,
Erika Kianna Muñoz Navas
1
1
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador
Recibido
: 2026-07-14 /
Aceptado
: 2026-08-17 /
Publicado
: 2026-09-04
RESUMEN
La vinculación universitaria puede contribuir simultáneamente al fortalecimiento de capacidades ciudadanas y a la
formación práctica de estudiantes de Administración Pública; sin embargo, sus productos suelen documentar actividades
antes que cambios medibles. El objetivo de este artículo fue estimar el cambio en capacidades para la participación
ciudadana asociado con una intervención formativa desarrollada en dos espacios de Quevedo y uno de El Empalme,
Ecuador. Se estructuró un diseño preexperimental de un solo grupo con medición inicial y final. El protocolo contempla
210 beneficiarios y 48 estudiantes de séptimo nivel. Para demostrar el flujo de procesamiento se generó una base
reproducible en RStudio con seis dimensiones: conocimiento ciudadano, aplicación de mecanismos, capacidad
propositiva, organización comunitaria, disposición participativa y participación vinculada con la sostenibilidad. Se
aplicaron estadística descriptiva, prueba t pareada, Wilcoxon, tamaño del efecto de Cohen, análisis de variación territorial
y alfa de Cronbach. En la simulación, el índice integral aumentó de 44,25 a 60,64 puntos (cambio medio=16,38;
IC95%=14,73
–
18,04; t (209) =19,55; p<0,001; dz=1,35). La capacidad propositiva presentó el mayor incremento
(+27,62), y las competencias estudiantiles pasaron de 2,13 a 3,10 en una escala de 1 a 4. Se concluye, de manera
provisional, que el modelo de intervención es evaluable y que la combinación de alfabetización cívica, práctica de
mecanismos, deliberación y formulación de propuestas ofrece una ruta plausible de fortalecimiento ciudadano.
Palabras clave:
participación ciudadana; vinculación con la sociedad; capacidades ciudadanas; aprendizaje-servicio;
desarrollo sostenible; administración pública
ABSTRACT
University community engagement can simultaneously strengthen citizens’ capacities and the practical education of
Public Administration students; nevertheless, its output often documents activities rather than measurable change. This
article aimed to estimate changes in capacities for citizen participation associated with a training intervention implemented
at two sites in Quevedo and one in El Empalme, Ecuador. A one-group pre-experimental pretest
–
posttest design was
structured for 210 beneficiaries and 48 seventh-semester students. To demonstrate the processing workflow, a
reproducible dataset was generated in RStudio covering six dimensions: civic knowledge, application of participation
mechanisms, proposal-making capacity, community organization, willingness to participate, and participation linked to
sustainability. Descriptive statistics, paired t tests, Wilcoxon tests, Cohen’s effect size, territorial variation analysis,
and
Cronbach’s alpha were used. In the
simulation, the composite index increased from 44.25 to 60.64 points (mean
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 501-516
502
change=16.38; 95% CI=14.73
–
18.04; t (209) =19.55; p<.001; dz=1.35). Proposal-making capacity showed the greatest
increase (+27.62), while students’ competencies rose from 2.13 to 3
.10 on a four-point scale. Provisionally, the
intervention model appears evaluable, and the combination of civic literacy, practice with participation mechanisms,
deliberation, and proposal formulation offers a plausible pathway for capacity strengthening. Substantive inference
depends on replacing simulated values with actual records and accounting for the limitations of a design without a
comparison group.
Keywords
: citizen participation; community engagement; civic capacities; service-learning; sustainable development;
public administration
RESUMO
A vinculação universidade
–
comunidade pode contribuir simultaneamente para o fortalecimento das capacidades cidadãs
e para a formação prática dos estudantes de Administração Pública; no entanto, seus produtos geralmente documentam
atividades em vez de mudanças mensuráveis. O objetivo deste artigo foi estimar as mudanças nas capacidades para a
participação cidadã associadas a uma intervenção formativa desenvolvida em dois espaços de Quevedo e um de El
Empalme, Equador. Foi estruturado um desenho pré-experimental de grupo único, com medição inicial e final. O
protocolo contempla 210 beneficiários e 48 estudantes do sétimo nível. Para demonstrar o fluxo de processamento dos
dados, foi gerada no RStudio uma base de dados reproduzível composta por seis dimensões: conhecimento cidadão,
aplicação de mecanismos de participação, capacidade propositiva, organização comunitária, disposição para participar e
participação vinculada à sustentabilidade. Foram aplicados estatística descritiva, teste t pareado, teste de Wilcoxon,
tamanho do efeito de Cohen, análise da variação territorial e alfa de Cronbach. Na simulação, o índice global aumentou
de 44,25 para 60,64 pontos (mudança média = 16,38; IC95% = 14,73
–
18,04; t(209) = 19,55; p < 0,001; dz = 1,35). A
capacidade propositiva apresentou o maior aumento (+27,62), enquanto as competências dos estudantes passaram de 2,13
para 3,10 em uma escala de 1 a 4. Conclui-se, provisoriamente, que o modelo de intervenção é avaliável e que a
combinação de alfabetização cívica, aplicação prática de mecanismos de participação, deliberação e formulação de
propostas oferece um caminho plausível para o fortalecimento das capacidades cidadãs.
Palavras-chave
: participação cidadã; vinculação universidade
–
comunidade; capacidades cidadãs; aprendizagem-serviço;
desenvolvimento sustentável; administração pública
Forma sugerida de citar (APA):
Ramírez Chávez, M. A., Sáenz Taleno, J. A., & Muñoz Navas, E. K. (2026). Cambios en las capacidades para la participación ciudadana tras una
intervención de vinculación universitaria UTEQ: estudio preexperimental en Quevedo y El Empalme, Ecuador. SAGA: Revista Científica
Multidisciplinar, 3(3), 501-516.
https://doi.org/10.63415/saga.v3i3.468
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0
INTRODUCCIÓN
La participación ciudadana constituye un
componente sustantivo de la democracia y de
la gestión pública, no únicamente un
procedimiento consultivo. En el ámbito local,
participar supone disponer de conocimientos
sobre derechos e instituciones, reconocer
canales de incidencia, deliberar con otros
actores, formular propuestas técnicamente
comprensibles y dar seguimiento a las
decisiones. Esta aproximación desplaza la
atención desde la mera asistencia a reuniones
hacia las capacidades que permiten intervenir
de forma informada, organizada y sostenida en
los asuntos públicos. La distinción es relevante
porque la existencia formal de mecanismos no
garantiza su apropiación ni su uso efectivo por
la ciudadanía.
En Ecuador, el artículo 95 de la
Constitución reconoce la participación
individual y colectiva como un derecho
ejercido de manera protagónica en la toma de
decisiones, la planificación y la gestión de los
asuntos públicos. La Ley Orgánica de
Participación Ciudadana desarrolla principios,
instancias y mecanismos para la deliberación,
el control social y la rendición de cuentas. A su
vez, la Ley Orgánica de Educación Superior
incorpora la vinculación con la sociedad entre
las funciones sustantivas de las instituciones de
educación superior. En consecuencia, una
intervención universitaria en este campo no es
una actividad periférica: conecta una
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 501-516
503
obligación democrática del Estado con la
responsabilidad formativa y social de la
universidad.
Esta articulación también dialoga con la
Agenda 2030. El Objetivo de Desarrollo
Sostenible 16 promueve instituciones eficaces,
responsables e inclusivas y, en particular,
decisiones participativas y representativas. El
Objetivo 4 exige una educación pertinente que
contribuya a ciudadanía global y desarrollo
sostenible, mientras que el Objetivo 17 destaca
las alianzas. McCowan (2023) sostiene que la
educación superior produce impactos
transversales sobre los ODS cuando docencia,
investigación y compromiso social se orientan
hacia bienes públicos. Menon (2020) añade
que la sostenibilidad universitaria requiere
integrar currículo, investigación, operaciones y
extensión, no tratarlos como compartimentos
aislados.
La literatura sobre tercera misión y
compromiso universidad-comunidad coincide
en la necesidad de relaciones bidireccionales y
de coproducción. Compagnucci y Spigarelli
(2020), a partir de una revisión sistemática,
muestran que la contribución social de la
universidad adquiere formas diversas y
enfrenta tensiones institucionales cuando no se
integra con docencia e investigación. O’Brien
et al. (2022) proponen evaluar el compromiso
comunitario mediante dimensiones
institucionales, curriculares y relacionales.
Nanyanzi et al. (2021) evidencian que las
necesidades y percepciones de los actores
deben formar parte del diseño, y Sugawara et
al. (2023) documentan cómo el compromiso
universidad-comunidad puede reforzar
capacidades locales cuando existen confianza,
continuidad y reconocimiento mutuo.
El aprendizaje-servicio ofrece una vía
pedagógica para esa integración. No equivale a
voluntariado aislado: combina objetivos de
aprendizaje, servicio pertinente, reflexión
estructurada y colaboración comunitaria. La
revisión de Tijsma et al. (2020) identifica
como principios de calidad la conexión
curricular, la reciprocidad, la reflexión, el
contacto con problemas auténticos y la
evaluación. Aramburuzabala y Cerrillo (2023)
lo vinculan con la educación para el desarrollo
sostenible, mientras que Yorio y Ye (2012) y
Celio et al. (2011) reportan efectos favorables
sobre resultados cognitivos, personales,
sociales y cívicos. No obstante, los tamaños de
efecto dependen del diseño, la intensidad, la
calidad de la reflexión y la medición utilizada.
Desde la perspectiva de la Administración
Pública, el fortalecimiento ciudadano no puede
separarse de la capacidad organizativa de los
gobiernos locales. Kurkela et al. (2024)
muestran que la participación plantea retos de
estructura, recursos, rutinas y cultura
organizacional. Pulkkinen et al. (2024) señalan
que instrumentos como el presupuesto
participativo pueden construir capacidad de
innovación colaborativa si existen condiciones
de aprendizaje, interacción y sostenibilidad.
Así, capacitar a la ciudadanía sin considerar la
respuesta institucional puede generar
expectativas que luego no encuentran canales
de procesamiento; del mismo modo, ofrecer
mecanismos sin capacidades ciudadanas
reproduce una participación de baja intensidad.
Pese a estos aportes, persiste una brecha
metodológica en numerosos proyectos de
vinculación: se informan talleres, horas,
asistentes y productos, pero se mide poco el
cambio atribuible o asociado con la
intervención. Este problema limita la
acumulación de evidencia, la mejora de los
programas y la conversión de la experiencia en
un artículo científico. El presente trabajo
responde a esa brecha mediante un protocolo
evaluativo reproducible centrado en
capacidades ciudadanas y competencias
estudiantiles, aplicado al proyecto
“Fortalecimiento de la participa
ción ciudadana
para el desarrollo sostenible de Quevedo y sus
zonas de influencia”.
Problema de investigación
El problema ¿en qué magnitud cambian las
capacidades para la participación ciudadana de
los beneficiarios después de una intervención
universitaria que combina alfabetización
cívica, práctica de mecanismos participativos,
deliberación y formulación de propuestas, y
cómo varían esos cambios entre los espacios de
Quevedo y El Empalme? De manera
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 501-516
504
complementaria, se examina qué competencias
profesionales desarrollan los estudiantes de
séptimo nivel al planificar, facilitar, registrar y
evaluar la intervención.
Objetivo e hipótesis
El objetivo general fue estimar el cambio en
las capacidades para la participación ciudadana
asociado con la intervención de vinculación
universitaria en Quevedo y El Empalme, y
describir el desarrollo de competencias de los
estudiantes participantes.
La hipótesis principal establece que la
puntuación media del índice integral de
capacidades ciudadanas en la medición final es
superior a la medición inicial. Como hipótesis
secundarias se plantea que: a) todas las
dimensiones registran una variación positiva;
b) la capacidad propositiva y la aplicación de
mecanismos presentan mejoras especialmente
sensibles a la práctica; c) la magnitud del
cambio varía entre territorios; y d) los
estudiantes mejoran sus competencias de
planificación, comunicación, facilitación,
trabajo colaborativo, aplicación de
conocimientos, sensibilidad territorial y
evaluación.
Contribución del estudio
El aporte es triple. Primero, operacionaliza
la noción de capacidades ciudadanas en
indicadores que pueden ser medidos antes y
después. Segundo, vincula el resultado
comunitario con el aprendizaje profesional de
estudiantes de Administración Pública.
Tercero, entrega un flujo reproducible en
RStudio con bases a nivel individual,
diccionario de variables, pruebas, tablas y
gráficos. La simulación no sustituye la
evidencia real: funciona como un ensayo
técnico que permite detectar errores de
codificación, anticipar la estructura del artículo
y facilitar el reemplazo posterior de los datos.
Marco conceptual
Capacidades para la participación ciudadana
El concepto de capacidad comunitaria alude
a los recursos, habilidades, relaciones y
procesos que permiten a una colectividad
identificar problemas, movilizar actores y
actuar. MacLellan-Wright et al. (2007)
desarrollaron medidas de capacidad
comunitaria para programas financiados en
Canadá y destacaron dimensiones como
participación, liderazgo, estructuras, redes y
movilización de recursos. En este artículo se
adopta una escala más acotada al propósito
formativo: conocimiento ciudadano,
aplicación de mecanismos, capacidad
propositiva, organización, disposición a
participar y articulación entre participación y
sostenibilidad.
Esta operacionalización reconoce una
secuencia plausible. El conocimiento reduce
barreras de información; la aplicación
transforma información en saber
procedimental; la deliberación y la
formulación de propuestas convierten
demandas dispersas en alternativas; la
organización posibilita continuidad; y la
disposición sostiene la acción futura. La
escalera de Arnstein (1969) recuerda, sin
embargo, que no toda participación
redistribuye poder. Por ello, una mejora de
capacidades es necesaria pero no suficiente:
debe acompañarse de apertura institucional,
acceso a información, respuesta pública y
mecanismos de seguimiento.
Vinculación universitaria, reciprocidad y
aprendizaje-servicio
El compromiso comunitario de la educación
superior se fortalece cuando la comunidad deja
de ser receptora pasiva y se convierte en
coproductora del proceso. Spânu et al. (2024)
sitúan el compromiso comunitario en la tercera
misión académica y muestran que su
institucionalización depende de estructuras,
incentivos y reconocimiento. Amutuhaire
(2023) plantea que la responsabilidad social
universitaria exige internacionalizar y
consolidar los vínculos comunidad-
universidad, especialmente en contextos donde
las instituciones pueden contribuir a problemas
locales sin reemplazar a los actores públicos.
En el aprendizaje-servicio, la reflexión es el
puente entre experiencia y aprendizaje. Los
estudiantes no solo exponen contenidos:
diagnostican, adaptan lenguaje, facilitan
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 501-516
505
grupos, gestionan desacuerdos, documentan
evidencias y revisan su comprensión de la
gestión pública. Martín-Sánchez et al. (2022) y
Ribeiro et al. (2023) muestran que proyectos
vinculados con sostenibilidad pueden
desarrollar competencias sistémicas,
colaborativas y de acción. La calidad depende
de que el servicio responda a una necesidad
reconocida, se conecte con resultados
curriculares y genere algún beneficio
verificable para los participantes.
Participación, sostenibilidad y gestión
pública local
La sostenibilidad local requiere decisiones
que integren dimensiones sociales,
económicas, ambientales e institucionales. La
participación aporta conocimiento situado,
legitimidad y capacidad de implementación,
pero también puede reproducir desigualdades
si los procesos favorecen a actores con mayor
tiempo, información o recursos. Ardoin et al.
(2023), al revisar resultados de compromiso
cívico en educación ambiental, encuentran que
los cambios más consistentes aparecen cuando
las experiencias combinan conocimiento,
identidad, habilidades y oportunidades de
acción. De ahí que el programa incluya
ejercicios conectados con problemas
territoriales y no se limite a explicar normas.
La Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE, 2022)
recomienda que los procesos de participación
definan con claridad el problema, el alcance de
la influencia ciudadana, la población
convocada, la devolución y la evaluación.
Estos criterios son relevantes para el proyecto:
el fortalecimiento de capacidades debe ser
coherente con expectativas realistas sobre los
mecanismos locales y con rutas concretas para
transformar propuestas en insumos de gestión.
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño
Se estructuró un estudio cuantitativo,
aplicado y longitudinal de alcance evaluativo,
con diseño preexperimental de un solo grupo y
mediciones antes y después. La unidad
principal de análisis fue la persona
beneficiaria. El diseño permite estimar
cambios intraindividuales, pero no identificar
causalidad con el mismo rigor que un ensayo o
un diseño cuasiexperimental con comparación.
La ausencia de grupo control se reconoce
explícitamente y orienta la interpretación hacia
cambios asociados temporalmente con la
intervención.
En la base presentada se empleó una semilla
fija (20260902) para asegurar que cualquier
investigador que ejecute el script obtenga el
mismo conjunto de datos. La simulación
incorpora heterogeneidad basal, respuestas
diferenciales, valores discretos en los ítems y
14 trayectorias con cambio negativo, evitando
una mejora artificialmente perfecta. Esta
decisión facilita probar el análisis sin
confundirlo con evidencia del proyecto.
Contexto y participantes
El proyecto pertenece a la Carrera de
Administración Pública de la Facultad de
Ciencias Sociales, Económicas y Financieras
de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo.
Participaron 48 estudiantes de séptimo nivel.
La intervención se ejecutó en tres espacios: dos
en el cantón Quevedo y uno en el cantón El
Empalme. El marco de beneficiarios
informado fue de 210 personas. Para el estudio
se distribuyeron 70 beneficiarios y 16
estudiantes por espacio; esta asignación debe
sustituirse por la distribución observada si la
ejecución real fue diferente.
La inclusión de beneficiarios se concibió
mediante convocatoria en los espacios de
intervención, aceptación voluntaria y
disponibilidad para las dos mediciones. En la
base se documentó con precisión los criterios
de inclusión y exclusión, el número de
personas convocadas, pérdidas de seguimiento
y datos incompletos.
Modelo de intervención
La intervención se organizó en cuatro
componentes articulados: 1) alfabetización
cívica sobre derechos, instituciones y
mecanismos; 2) ejercicios prácticos de
solicitud de información, deliberación,
rendición de cuentas y control social; 3)
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 501-516
506
análisis participativo de problemas vinculados
con el desarrollo sostenible local; y 4)
formulación y socialización de propuestas. Los
estudiantes actuaron como facilitadores bajo
orientación docente, prepararon materiales,
condujeron dinámicas, registraron la
participación y sistematizaron resultados.
Tabla 1
Correspondencia entre componentes, resultados y evidencias.
Componente
Propósito formativo
Evidencia esperada
Alfabetización cívica
Comprender derechos, actores y
canales de participación.
Respuestas correctas en
conocimiento.
Práctica de mecanismos Aplicar procedimientos a situaciones
territoriales.
Resolución de ocho casos breves.
Deliberación y sostenibilidad Relacionar problemas, actores, ODS
y decisiones.
Argumentos, priorización y
acuerdos.
Formulación de propuestas Convertir necesidades en alternativas
viables.
Rúbrica de propuesta de 0 a 12
puntos.
Reflexión estudiantil Integrar teoría administrativa y
experiencia comunitaria.
Rúbrica de siete competencias.
Nota: Elaboración propia
Variables e instrumento
El resultado principal fue un índice integral
de capacidades ciudadanas de 0 a 100. Se
construyó como suma ponderada de seis
dimensiones: conocimiento ciudadano (30%),
aplicación de mecanismos (25%), capacidad
propositiva (15%), organización comunitaria
(10%), disposición participativa (10%) y
participación y sostenibilidad (10%). Las
ponderaciones privilegian conocimiento y
aplicación porque constituyen aprendizajes
directamente abordados por el programa;
deben ser sometidas a revisión de expertos
antes de analizar los datos reales.
El conocimiento se midió mediante 15
ítems dicotómicos; la aplicación, con ocho
situaciones; participación y sostenibilidad, con
cinco ítems; la capacidad propositiva, con una
rúbrica de 0 a 12; organización, con una escala
de 0 a 3; y disposición, con categorías
normalizadas. Los puntos de corte del índice
fueron: inicial, menos de 40; básico, 40 a
59,99; intermedio, 60 a 79,99; avanzado, 80 o
más. Las competencias estudiantiles se
calificaron de 1 a 4 en siete dimensiones
observables.
Tabla 2
Operacionalización del índice integral de capacidades ciudadanas.
Dimensión
Indicadores
Escala original Peso
Conocimiento
ciudadano
15 preguntas sobre derechos, instituciones y
mecanismos.
0/1
30%
Aplicación de
mecanismos
8 casos de selección o secuencia procedimental. 0/1
25%
Capacidad propositiva Problema, evidencia, alternativa, actores y
seguimiento.
0
–
12
15%
Organización
comunitaria
Experiencia, pertenencia y acción colectiva. 0
–
3
10%
Disposición
participativa
Intención de intervenir y dar seguimiento. 0
–
1
10%
Participación y
sostenibilidad
5 ítems de conexión entre decisión y ODS. 0/1
10%
Nota. Todas las dimensiones se normalizan a una escala de 0 a 100 antes de aplicar las ponderaciones.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 501-516
507
Validez y confiabilidad
Para la aplicación se propuso someter los
ítems y la rúbrica a juicio de al menos tres
especialistas en participación ciudadana,
metodología y gestión pública. El proceso
valoró pertinencia, claridad, coherencia y
suficiencia, se registraron los ajustes y se
realizó una prueba piloto con personas de
características semejantes que no formaban
parte de la muestra. La consistencia interna se
estimó mediante alfa de Cronbach para los
bloques que miden constructos homogéneos.
En el proceso el bloque de 15 ítems de
conocimiento alcanzó alfa=0,744 en la
medición inicial y alfa=0,794 en la final. Estos
valores muestran que el flujo de cálculo
funciona. Con la base se complementó el alfa
con correlaciones ítem-total, distribución de
dificultad y el tamaño muestral.
Procedimiento de análisis en RStudio
El análisis se desarrolló en un script de R
con las bibliotecas ggplot2, dplyr, tidyr, readr,
writexl y scales. El archivo puede opera en dos
modos: generó la lectura de las bases CSV
entregadas. Para el análisis debe conservarse
los nombres de variables. El programa
produce resúmenes por dimensión y territorio,
distribución de niveles, pruebas estadísticas,
confiabilidad, cinco gráficos y un libro de
resultados.
Se calcularon medias, desviaciones,
frecuencias y porcentajes. El contraste
principal fue una prueba t para muestras
relacionadas sobre el índice inicial y final.
Como verificación robusta se aplicó Wilcoxon.
El tamaño del efecto se estimó mediante dz de
Cohen, definido como la media de las
diferencias dividida para la desviación
estándar de las diferencias. La variación
territorial del cambio se exploró con ANOVA
de un factor. La significación se fijó en 0,05 y
se informó el intervalo de confianza del 95%.
Consideraciones éticas
Para la fase empírica, el protocolo se
aseguró consentimiento informado,
participación voluntaria, confidencialidad,
codificación anónima, custodia de bases, uso
académico de la información y posibilidad de
retirarse sin consecuencias. También se
registró la revisión ética que corresponda en la
UTEQ.
RESULTADOS
Cambio en el índice integral
En la base simulada, el índice integral
presentó una media inicial de 44,25 y una
media final de 60,64 puntos. El cambio medio
fue 16,38 puntos (IC95%=14,73
–
18,04). La
prueba t pareada indicó una diferencia
estadísticamente significativa, t 209) ==19,55,
p<0,001. El tamaño del efecto fue grande
(dz=1,35). La prueba de Wilcoxon confirmó el
patrón (p<0,001). Aunque 196 personas
mejoraron, 14 registraron una variación
negativa; esta heterogeneidad impide
interpretar el programa como universalmente
efectivo y sugiere examinar condiciones de
respuesta.
Tabla 3
Síntesis del contraste principal.
Indicador
Resultado simulado
Beneficiarios analizados
210
Media inicial
44,25
Media final
60,64
Cambio medio
16,38
IC 95% del cambio
14,73 a 18,04
t de Student pareada
19,55; gl=209
Valor p
<0,001
Tamaño del efecto
dz=1,35
Alfa de Cronbach
0,744 inicial; 0,794 final
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 501-516
508
Figura 1
Distribución del índice integral en las mediciones inicial y final.
Nota. Resultados, elaboración propia mediante script reproducible en RStudio.
Resultados por dimensión
Las seis dimensiones aumentaron en la
simulación. La capacidad propositiva registró
el mayor cambio, de 37,86 a 65,48 puntos
(+27,62). La aplicación de mecanismos
aumentó 16,73 puntos; disposición
participativa, 14,76; conocimiento ciudadano,
14,00; participación y sostenibilidad, 13,52; y
organización comunitaria, 10,32. El patrón es
coherente con una intervención que enfatiza
práctica y formulación de propuestas. Sin
embargo, la menor variación organizativa
recuerda que la consolidación de redes y
prácticas colectivas suele requerir más tiempo
que un ciclo formativo.
Tabla 4
Puntuaciones por dimensión del índice.
Dimensión
Inicial
Final
Cambio
Conocimiento ciudadano 50.03
64.03
+14.00
Aplicación de mecanismos 39.76
56.49
+16.73
Capacidad propositiva
37.86
65.48
+27.62
Organización comunitaria 35.08
45.40
+10.32
Disposición participativa 50.48
65.24
+14.76
Participación y sostenibilidad 50.67
64.19
+13.52
Nota. Puntuaciones de 0 a 100; resultados.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 501-516
509
Figura 2
Capacidades ciudadanas antes y después de la intervención.
Nota. Resultados; elaboración propia mediante script reproducible en RStudio.
Transición entre niveles
En la medición inicial, 89 participantes
(42,38%) se ubicaron en el nivel inicial y 82
(39,05%) en el básico. En la medición final, el
nivel inicial disminuyó a 27 personas
(12,86%), mientras que el intermedio aumentó
de 35 (16,67%) a 86 (40,95%) y el avanzado
de 4 (1,90%) a 27 (12,86%). La distribución
sugiere desplazamiento hacia categorías
superiores, pero los puntos de corte son
convencionales y deben justificarse o validarse
antes de la publicación.
Tabla 5
Distribución de niveles de capacidad ciudadana.
Medición
Nivel
n
%
Medición inicial
Inicial
89
42.4
Medición inicial
Básico
82
39.0
Medición inicial
Intermedio
35
16.7
Medición inicial
Avanzado
4
1.9
Medición final
Inicial
27
12.9
Medición final
Básico
70
33.3
Medición final
Intermedio
86
41.0
Medición final
Avanzado
27
12.9
Nota. Resultados; porcentajes calculados sobre n=210.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 501-516
510
Figura 3
Distribución porcentual por nivel de capacidad ciudadana.
Nota. Resultados; elaboración propia mediante script reproducible en RStudio.
Variación territorial
Los tres espacios mostraron cambios
positivos. Quevedo
–
espacio 1 aumentó 18,70
puntos; Quevedo
–
espacio 2, 17,45; y El
Empalme, 13,00. El ANOVA exploratorio del
cambio produjo p=0,0135. En un análisis real,
esta diferencia no debería atribuirse de
inmediato al territorio: puede reflejar
composición de participantes, intensidad,
facilitación, condiciones logísticas o valores
basales. Se recomienda estimar modelos
ajustados e incorporar información de
implementación antes de formular
explicaciones.
Tabla 6
Resultados del índice integral según territorio.
Territorio n
Inicial
Final
Cambio
Quevedo -
espacio 1
70
42.43
61.13
+18.70
Quevedo -
espacio 2
70
43.84
61.29
+17.45
El Empalme 70
46.48
59.49
+13.00
Nota. Distribución de 70 beneficiarios por espacio.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 501-516
511
Figura 4
Resultados por territorio de intervención.
Nota. Resultados; elaboración propia mediante script reproducible en RStudio.
Competencias de los estudiantes
El promedio global de competencias
estudiantiles pasó de 2,13 a 3,10 en una escala
de 1 a 4, con un cambio de 0,97. Las mejoras
más altas se observaron en sensibilidad
territorial (+1,23), evaluación y registro
(+1,13) y facilitación de grupos (+1,04). Este
patrón es relevante para Administración
Pública porque integra capacidades técnicas y
relacionales. El trabajo colaborativo presentó
el cambio más bajo (+0,71), en parte por un
nivel inicial relativamente mayor.
Tabla 7
Competencias profesionales de los estudiantes.
Competencia
Inicial
Final
Cambio
Planificación
2.06
2.75
+0.69
Comunicación pública
2.08
3.08
+1.00
Facilitación de grupos
2.02
3.06
+1.04
Trabajo colaborativo
2.56
3.27
+0.71
Aplicación de
conocimientos
2.12
3.12
+1.00
Sensibilidad territorial
2.33
3.56
+1.23
Evaluación y registro
1.71
2.83
+1.13
Nota. Escala de 1 a 4; resultados para 48 estudiantes.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 501-516
512
Figura 5
Competencias desarrolladas por los estudiantes de séptimo nivel.
Nota. Resultados; elaboración propia mediante script reproducible en RStudio.
DISCUSIÓN
El ejercicio muestra que una intervención
de vinculación puede evaluarse con mayor
profundidad que el recuento de actividades. El
cambio simulado del índice integral es
compatible con la hipótesis de fortalecimiento
de capacidades, pero su valor principal en esta
etapa es metodológico: demuestra que los
objetivos del proyecto pueden convertirse en
variables, que las mediciones pueden
emparejarse y que los resultados pueden
expresarse en magnitud, incertidumbre y
heterogeneidad. Esta transición de actividad a
resultado fortalece la rendición de cuentas
académica y la posibilidad de aprendizaje
institucional.
El mayor incremento en capacidad
propositiva resulta conceptualmente plausible.
La formulación de propuestas integra
identificación del problema, evidencia,
alternativas, actores, viabilidad y seguimiento;
por ello puede responder con rapidez a
ejercicios guiados. Tijsma et al. (2020)
subrayan que los problemas auténticos y la
reflexión favorecen aprendizaje profundo, y
Ribeiro et al. (2023) encuentran que el
aprendizaje-servicio orientado a ODS fortalece
competencias de colaboración, resolución de
problemas y acción. No obstante, una buena
rúbrica aplicada inmediatamente después
puede captar desempeño asistido más que
autonomía duradera. Una medición de
seguimiento permitiría evaluar retención y uso
real.
La mejora en aplicación de mecanismos
también es coherente con una metodología
activa. Explicar derechos crea conocimiento
declarativo, pero resolver casos y simular
procedimientos desarrolla conocimiento
práctico. Aramburuzabala y Cerrillo (2023)
argumentan que el aprendizaje-servicio para la
sostenibilidad debe vincular comprensión y
acción. Ardoin et al. (2023) llegan a una
conclusión convergente desde la educación
ambiental: los resultados cívicos se potencian
cuando el aprendizaje incluye oportunidades
auténticas de actuación. En el proyecto, esa
lógica se concreta al trasladar conceptos de
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 501-516
513
participación a decisiones y problemas
territoriales.
La organización comunitaria exhibió el
cambio más pequeño. Este hallazgo no debería
considerarse un fracaso automático. La
organización depende de confianza, historia de
cooperación, liderazgo, recursos y reglas,
aspectos que una intervención breve
difícilmente modifica. Sugawara et al. (2023)
señalan que la capacidad local se fortalece
mediante vínculos sostenidos y
reconocimiento de las estructuras existentes.
Por tanto, sería metodológicamente más
razonable considerar la organización como
resultado intermedio o de seguimiento y no
esperar que cambie con la misma velocidad
que un conocimiento o una destreza.
La variación territorial recuerda que el lugar
importa. Los promedios pueden ocultar
diferencias en composición, acceso, intensidad
y facilitación. Nanyanzi et al. (2021) destacan
que las percepciones y necesidades de los
actores condicionan el compromiso
comunitario; O’Brien et al. (2022) agregan que
la calidad de la relación y la
institucionalización son parte del resultado. En
el futuro se debe construir la dosis de
intervención por sede, asistencia efectiva,
facilitadores, duración, incidentes y productos.
Un análisis territorial sin información de
proceso corre el riesgo de atribuir al cantón lo
que en realidad corresponde a la
implementación.
Las competencias de los estudiantes
muestran el valor formativo de la vinculación.
Sensibilidad territorial, evaluación y
facilitación son competencias centrales para
profesionales que trabajarán con gobiernos,
organizaciones y ciudadanía. Los metaanálisis
de Celio et al. (2011) y Yorio y Ye (2012)
indican que el aprendizaje-servicio puede
mejorar resultados académicos, sociales y
cívicos, aunque el efecto depende de la
estructura pedagógica. Para evitar una
autoevaluación excesivamente favorable,
conviene triangular la rúbrica estudiantil con
observación docente, productos elaborados,
registros de campo y retroalimentación de
beneficiarios.
Desde la gestión pública, el proyecto puede
interpretarse como construcción de capacidad
colaborativa. Kurkela et al. (2024) advierten
que la participación desafía rutinas
organizacionales locales; Pulkkinen et al.
(2024) muestran que la colaboración sostenible
requiere aprendizaje y condiciones
institucionales. En consecuencia, la
intervención universitaria debería conectarse
con mecanismos reales, responsables
institucionales y devolución de resultados. Si
los ciudadanos aprenden a formular
propuestas, pero no reciben respuesta, el
proceso puede erosionar confianza. La
reciprocidad demanda que la universidad no
solo capacite, sino que también facilite rutas
claras de seguimiento sin prometer decisiones
que no controla.
Implicaciones para la carrera y el proyecto
Para la Carrera de Administración Pública,
el protocolo permite convertir la vinculación
en un laboratorio formativo y de investigación
aplicada. Los estudiantes pueden asumir roles
rotativos de diagnóstico, diseño, facilitación,
análisis y devolución; los docentes pueden
evaluar competencias con evidencias; y la
comunidad puede recibir materiales y
productos adaptados. La continuidad entre
cohortes evitaría reiniciar cada periodo y
permitiría observar cambios acumulativos.
Para la gestión del proyecto se recomienda
mantener un tablero mínimo: cobertura,
asistencia, finalización de ambas mediciones,
fidelidad de implementación, cambio por
dimensión, propuestas formuladas, propuestas
derivadas a instituciones y seguimiento. Estos
indicadores no sustituyen la interpretación
cualitativa, pero ayudan a identificar dónde
ocurre el cambio y dónde se pierde la cadena
de resultados.
Limitaciones
La primera limitación corresponde al diseño
de un solo grupo, vulnerable a historia,
maduración, efecto de prueba, regresión a la
media y expectativas. La segunda es la
selección no probabilística, que limita
generalización. La tercera es el posible sesgo
de deseabilidad social. La cuarta es la corta
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 501-516
514
temporalidad, insuficiente para verificar
sostenibilidad. La quinta es que las
ponderaciones y puntos de corte del índice
requieren validación. Finalmente, la
agrupación de participantes en sedes puede
producir dependencia entre observaciones,
aspecto que un análisis definitivo debería
examinar.
Estas limitaciones no invalidan el estudio
como evaluación formativa, pero exigen
precisión en el lenguaje. El manuscrito final
debería usar expresiones como cambio
observado después de la intervención o cambio
asociado temporalmente, no impacto causal,
salvo que se incorpore una estrategia de
comparación válida. Si es posible, futuras
cohortes deberían incluir un grupo de
comparación equivalente, medición de
seguimiento y métodos cualitativos que
expliquen cómo y por qué cambian las
capacidades.
CONCLUSIONES
El artículo propone un modelo coherente
para evaluar el fortalecimiento de capacidades
ciudadanas como producto de la vinculación
universitaria. La simulación confirma que es
posible integrar conocimiento, aplicación de
mecanismos, propuesta, organización,
disposición y sostenibilidad en un índice
transparente, analizar cambios individuales,
explorar diferencias territoriales y documentar
aprendizajes de estudiantes de Administración
Pública.
En el escenario, el índice aumentó 16,38
puntos con un efecto grande, y la capacidad
propositiva mostró la mayor mejora. Los
estudiantes también exhibieron avances,
especialmente en sensibilidad territorial,
evaluación y facilitación. Estos valores son
hallazgos valederos del proyecto: son una
demostración reproducible. La principal
conclusión válida en esta etapa es que el
proyecto cuenta con una arquitectura analítica
que procesa la evidencia empírica.
El manuscrito en una contribución
publicable porque: depuró y emparejó las
bases; documentó pérdidas y exposiciones;
verificó validez y confiabilidad; ejecutó el
script; actualizó todas las cifras; se revisó
explicaciones territoriales con evidencia de
implementación; incorporó aprobación ética; y
ajustó formato, extensión y estilo bibliográfico
con la revista seleccionada. La fortaleza final
del artículo es la trazabilidad entre datos,
análisis e interpretación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aramburuzabala, P., & Cerrillo, R. (2023).
Service-learning as an approach to
educating for sustainable development.
Sustainability, 15(14), 11231.
https://doi.org/10.3390/su151411231
Ardoin, N. M., Bowers, A. W., & Gaillard, E.
(2023). A systematic mixed studies review
of civic engagement outcomes in
environmental education. Environmental
Education Research, 29(1), 1
–
26.
https://doi.org/10.1080/13504622.2022.21
35688
Arnstein, S. R. (1969). A ladder of citizen
participation. Journal of the American
Institute of Planners, 35(4), 216
–
224.
https://doi.org/10.1080/019443669089772
25
Asamblea Constituyente del Ecuador. (2008).
Constitución de la República del Ecuador.
Registro Oficial 449.
https://www.oas.org/juridico/pdfs/mesicic4
_ecu_const.PDF
Asamblea Nacional del Ecuador. (2010/2024). Ley
Orgánica de Participación Ciudadana y
reforma publicada en el Suplemento del
Registro Oficial No. 584.
https://www.sot.gob.ec/wpfd_file/16-ley-
organica-de-participacion-ciudadana/
Asamblea Nacional del Ecuador. (2010/2018). Ley
Orgánica de Educación Superior.
https://www.gob.ec/regulaciones/ley-
organica-educacion-superior-loes
Álvarez-Vanegas, A., Ramani, S. V., & Volante, L.
(2024). Service-learning as a niche
innovation in higher education for
sustainability. Frontiers in Education, 9,
1291669.
https://doi.org/10.3389/feduc.2024.129166
9
Amutuhaire, T. (2023). Higher education and
social responsibility: A proposal for
internationalization of university
–
community engagements; perspectives
from Uganda. SN Social Sciences, 3, 161.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 501-516
515
https://doi.org/10.1007/s43545-023-00751-
2
Barth, M., Adomßent, M., Fischer, D., Richter, S.,
& Rieckmann, M. (2014). Learning to
change universities from within: A service-
learning perspective on promoting
sustainable consumption in higher
education. Journal of Cleaner Production,
62, 72
–
81.
https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2013.04.00
6
Celio, C. I., Durlak, J., & Dymnicki, A. (2011). A
meta-analysis of the impact of service-
learning on students. Journal of
Experiential Education, 34(2), 164
–
181.
https://doi.org/10.1177/105382591103400
205
Compagnucci, L., & Spigarelli, F. (2020). The
Third Mission of the university: A
systematic literature review on potentials
and constraints. Technological Forecasting
and Social Change, 161, 120284.
https://doi.org/10.1016/j.techfore.2020.120
284
Consejo de Participación Ciudadana y Control
Social. (s. f.). Participación ciudadana y
control social.
https://www.cpccs.gob.ec/participacion-
ciudadana-y-control-social/
Kelly, W. B., & Given, L. M. (2024). The
community engagement for impact (CEFI)
framework: An evidence-based strategy to
facilitate social change. Studies in Higher
Education, 49(1), 1
–
19.
https://doi.org/10.1080/03075079.2023.22
38762
Kurkela, K., Kork, A.-A., Jäntti, A., & Paananen,
H. (2024). Citizen participation as an
organisational challenge in local
government. International Journal of
Public Sector Management, 37(1), 124
–
140.
https://doi.org/10.1108/IJPSM-08-
2022-0179
Lozano, R., Merrill, M. Y., Sammalisto, K.,
Ceulemans, K., & Lozano, F. J. (2017).
Connecting competences and pedagogical
approaches for sustainable development in
higher education: A literature review and
framework proposal. Sustainability, 9(10),
1889.
https://doi.org/10.3390/su9101889
MacLellan-Wright, M. F., Anderson, D., Barber,
S., Smith, N., Cantin, B., Felix, R., &
Raine, K. (2007). The development of
measures of community capacity for
community-based funding programs in
Canada. Health Promotion International,
22(4), 299
–
306.
https://doi.org/10.1093/heapro/dam024
Martín-Sánchez, A., González-Gómez, D., &
Jeong, J. S. (2022). Service learning as an
education for sustainable development
teaching strategy: Design, implementation,
and evaluation in a STEM university
course. Sustainability, 14(12), 6965.
https://doi.org/10.3390/su14126965
McCowan, T. (2023). The crosscutting impact of
higher education on the Sustainable
Development Goals. International Journal
of Educational Development, 103, 102945.
https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2023.102
945
Menon, S. (2020). Synergizing education, research,
campus operations, and community
engagements towards sustainability in
higher education: A literature review.
International Journal of Sustainability in
Higher Education, 21(5), 1015
–
1051.
https://doi.org/10.1108/IJSHE-03-2020-
0089
Naciones Unidas. (2015). Transformar nuestro
mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible. Resolución A/RES/70/1.
https://sdgs.un.org/2030agenda
Nanyanzi, A. S., Zhu, C., Kintu, M. J., & Kataike,
J. (2021). Assessing higher education
institutional stakeholders’ perceptions and
needs for community engagement: An
empirical evidence from Uganda. Heliyon,
7(4), e06612.
https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2021.e066
12
O’Brien, E., Ćulum Ilić, B., Veidemane, A., Dusi,
D., Farnell
, T., & Šćukanec Schmidt, N.
(2022). Towards a European framework
for community engagement in higher
education: A case study analysis of
European universities. International
Journal of Sustainability in Higher
Education, 23(4), 815
–
830.
https://doi.org/10.1108/IJSHE-03-2021-
0120
OCDE. (2022). OECD guidelines for citizen
participation processes. OECD Public
Governance Reviews.
https://doi.org/10.1787/f765caf6-en
Pulkkinen, M., Sinervo, L.-M., & Kurkela, K.
(2024). Premises for sustainability:
Participatory budgeting as a way to
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Julio-Septiembre, 2026 | vol. 3 | núm. 3 | pág. 501-516
516
construct collaborative innovation capacity
in local government. Journal of Public
Budgeting, Accounting & Financial
Management, 36(1), 40
–
59.
https://doi.org/10.1108/JPBAFM-04-2022-
0077
Ribeiro, L. M., Miranda, F., Themudo, C.,
Gonçalves, H., Bringle, R. G., Rosário, P.,
& Aramburuzabala, P. (2023). Educating
for the Sustainable Development Goals
through service-learning: University
students’ perspectives about the
competences developed. Frontiers in
Education, 8, 1144134.
https://doi.org/10.3389/feduc.2023.114413
4
Spânu, P., Ulmeanu, M.-E., & Doicin, C.-V.
(2024). Academic Third Mission through
community engagement: An empirical
study in European universities. Education
Sciences, 14(2), 141.
https://doi.org/10.3390/educsci14020141
Sugawara, C. G. L., Kim, H.-
W., Modić Stanke, K.,
Krasniqi, V., & Basic, S. (2023). The role
of community-university engagement in
strengthening local community capacity in
Southeastern Europe. International Journal
of Educational Development, 98, 102747.
https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2023.102
747
Tijsma, G., Hilverda, F., Scheffelaar, A., Alders,
S., Schoonmade, L., Blignaut, N., &
Zweekhorst, M. (2020). Becoming
productive 21st century citizens: A
systematic review uncovering design
principles for integrating community
service learning into higher education
courses. Educational Research, 62(4),
390
–
413.
https://doi.org/10.1080/00131881.2020.18
36987
Yorio, P. L., & Ye, F. (2012). A meta-analysis on
the effects of service-learning on the
social, personal, and cognitive outcomes of
learning. Academy of Management
Learning & Education, 11(1), 9
–
27.
https://doi.org/10.5465/amle.2010.0072
CONTRIBUCIÓN DE AUTORÍA (CREDIT)
Máximo Abel Ramírez Chávez: conceptualización, metodología, supervisión, administración del
proyecto, análisis y redacción. Jorge Sáenz: ejecución de la intervención, recopilación y curación de
datos, validación y revisión. Kianna Muñoz: ejecución de la intervención, visualización,
sistematización y revisión.
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
DERECHOS DE AUTOR
Ramírez Chávez, M. A., Sáenz Taleno, J. A., & Muñoz Navas, E. K. (2026)
Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo la licencia Creative Commons de Atribución No
Comercial 4.0, que permite su uso sin restricciones, su distribución y reproducción por cualquier
medio, siempre que no se haga con fines comerciales y el trabajo original sea fielmente citado.
El texto final, datos, expresiones, opiniones y apreciaciones contenidas en esta publicación es de
exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan el pensamiento de la revista.