33
Revista Científica Multidisciplinar
https://revistasaga.org/
e-ISSN
3073-1151
Octubre-Diciembre
, 2026
Vol.
3
, Núm.
4
,
33-44
https://doi.org/10.63415/saga.v3i4.486
Artículo de revisión
.
Gamificación digital como estrategia para fortalecer la educación
inclusiva: una revisión sistemática de la motivación, participación y
resultados de aprendizaje 2020-2026
Digital Gamification as a Strategy to Strengthen Inclusive Education: A Systematic
Review of Motivation, Participation, and Learning Outcomes, 2020
–
2026
Gamificação Digital como Estratégia para Fortalecer a Educação Inclusiva: Uma
Revisão Sistemática da Motivação, Participação e dos Resultados de Aprendizagem,
2020
–
2026
Gustavo Adolfo Mero Morrillo
1
, Alexandra Katty Loor Vera
2
,
Dolores Bernardita Zamora Párraga
2
, Gema Patricia Vélez Rodríguez
3
,
Yecenia Lidubet Loor Gómez
2
, Darwin Artides Carreño Velez
4
1
Escuela de Educación Básica Federico González Suárez, Ecuador
2
Unidad Educativa Justino Cornejo Vizcaíno, Ecuador
3
Unidad Educativa Fiscal Ernesto Mendoza Loor, Ecuador
4
Unidad Educativa Playa Prieta, Ecuador
Recibido
: 2026-08-10 /
Aceptado
: 2026-09-15 /
Publicado
: 2026-10-05
RESUMEN
La gamificación digital se ha situado como una estrategia para fomentar experiencias de aprendizaje más motivadoras,
participativas e inclusivas, si bien sus efectos son influenciados por el diseño pedagógico y las condiciones de aplicación.
Esta revisión tiene por finalidad la identificación sistemática de la evidencia científica publicada hasta 2026 relativa a su
aportación a la educación inclusiva en los ámbitos de motivación, participación, resultados de aprendizaje, restricciones
y barreras. Se llevó a cabo una revisión sistemática exploratoria con base en criterios de inclusión, búsqueda organizada,
selección y análisis cualitativo-comparativo de 13 artículos científicos indexados en Scopus, protagonizados por
diferentes niveles, poblaciones y contextos educativos. Se observaron efectos positivos predominantes para motivación
y participación, y algunos efectos benéficos para autonomía, competencia, interacción social y ciertos resultados de
aprendizaje; no obstante, la variabilidad fue mayor para estos últimos. También se detectaron beneficios para estudiantes
con necesidades especiales, comunidades marginadas y estudiantes con bajo desempeño. Se concluye que la
gamificación puede contribuir a potenciar la educación inclusiva cuando integran diseños accesibles, personalizados y
con un soporte pedagógico, teniendo en cuenta diversidad de estudiantes y las brechas en acceso digital.
Palabras clave:
educación inclusiva; gamificación digital; motivación; participación estudiantil; resultados de
aprendizaje
ABSTRACT
Digital gamification has emerged as a strategy to promote more motivating, participative, and inclusive learning
experiences, although its effects are influenced by pedagogical design and application conditions. This review aims to
systematically identify the scientific evidence published up to 2026 regarding its contribution to inclusive education in
the areas of motivation, participation, learning outcomes, restrictions, and barriers. An exploratory systematic review was
conducted based on inclusion criteria, organized search, selection, and qualitative-comparative analysis of 13 scientific
articles indexed in Scopus, featuring different levels, populations, and educational contexts. Predominant positive effects
were observed for motivation and participation, and some beneficial effects for autonomy, competence, social interaction,
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Octubre-Diciembre, 2026 | Vol. 3 | Núm. 4 | pág. 33-44
34
and certain learning outcomes; however, the variability was greater for the latter. Benefits were also detected for students
with special needs, marginalized communities, and underperforming students. It is concluded that gamification can help
enhance inclusive education when it integrates accessible, personalized designs with pedagogical support, taking into
account the diversity of students and the gaps in digital access.
Keywords
: digital gamification; inclusive education; learning outcomes; motivation; student participation
RESUMO
A gamificação digital tem se consolidado como uma estratégia para promover experiências de aprendizagem mais
motivadoras, participativas e inclusivas, embora seus efeitos sejam influenciados pelo desenho pedagógico e pelas
condições de implementação. Esta revisão tem como objetivo identificar sistematicamente as evidências científicas
publicadas até 2026 sobre sua contribuição para a educação inclusiva nos âmbitos da motivação, participação, resultados
de aprendizagem, limitações e barreiras. Foi realizada uma revisão sistemática exploratória com base em critérios de
inclusão, busca estruturada, seleção e análise qualitativa-comparativa de 13 artigos científicos indexados na Scopus,
abrangendo diferentes níveis de ensino, populações e contextos educacionais. Foram observados efeitos
predominantemente positivos sobre a motivação e a participação, bem como alguns efeitos benéficos sobre a autonomia,
a competência, a interação social e determinados resultados de aprendizagem; no entanto, verificou-se maior variabilidade
nestes últimos. Também foram identificados benefícios para estudantes com necessidades educacionais especiais,
comunidades marginalizadas e estudantes com baixo desempenho acadêmico. Conclui-se que a gamificação digital pode
contribuir para o fortalecimento da educação inclusiva quando integrada a propostas pedagógicas acessíveis,
personalizadas e adequadamente apoiadas, considerando a diversidade dos estudantes e as desigualdades no acesso às
tecnologias digitais.
Palavras-chave
: educação inclusiva; gamificação digital; motivação; participação estudantil; resultados de aprendizagem
Forma sugerida de citar (APA):
Mero Morrillo, G. A., Loor Vera, A. K., Zamora Párraga, D. B., Vélez Rodríguez, G. P., Loor Gómez, Y. L., & Carreño Velez, D. A. (2026).
Gamificación Digital como estrategia para fortalecer la educación inclusiva: una revisión sistemática de la motivación, participación y resultados de
aprendizaje 2020-2026. SAGA: Revista Científica Multidisciplinar, 3(4), 33-44.
https://doi.org/10.63415/saga.v3i4.486
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0
INTRODUCCIÓN
La transformación digital de los sistemas
educativos ha propiciado la emergencia de
prácticas pedagógicas que buscan promover la
motivación, el compromiso y el aprendizaje en
poblaciones estudiantiles diversas. En este
contexto, la gamificación digital ha ganado
terreno al incorporar mecánicas como puntos,
insignias, niveles, desafíos y tablas de
clasificación en experiencias de aprendizaje.
La investigación indica que estas técnicas
pueden influir positivamente en la motivación
y el rendimiento, aunque los efectos varían
según el diseño pedagógico y las
características de los estudiantes (Ratinho &
Martins, 2023; Zhan et al., 2022). En un
contexto inclusivo, su potencial es
particularmente interesante cuando permite
multiplicar las experiencias, retroalimentar y
proponer diferentes caminos de participación y
progresión (Krath et al., 2021).
Aunque la gamificación digital se utiliza
cada vez más, su integración no constituye una
garantía para que las experiencias educativas
sean inclusivas ni para que los resultados de
aprendizaje mejoren de manera uniforme.
Algunos trabajos muestran aumentos
considerables en motivación y satisfacción sin
mejoras similares en el rendimiento
académico, mientras que otros señalan que los
efectos motivacionales pueden decrecer con
exposiciones prolongadas (Alsadoon et al.,
2022; Ratinho & Martins, 2023). También
pueden dificultar o limitarse la participación
entre las desigualdades de acceso, diversidad
en niveles de alfabetización digital, y
condiciones institucionales y ejercer brecha
hacia adentro (Balalle, 2024). Por tanto, es
importante identificar las condiciones en que la
gamificación aporta a la inclusión y los efectos
que tiene en la motivación, la participación y
el aprendizaje.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Octubre-Diciembre, 2026 | Vol. 3 | Núm. 4 | pág. 33-44
35
En general, la investigación reciente indica
que la gamificación puede elevar la
motivación. Al analizar 40 estudios, Ratinho y
Martins (2023) observaron que las estrategias
más habituales incluyen puntos, insignias y
tablas de clasificación, y que suelen producir
efectos favorables. Sin embargo, esos
beneficios pueden perder fuerza cuando
desaparece la novedad o cuando la
participación depende demasiado de premios
externos. La respuesta de cada estudiante
también varía según cuánto dura la
intervención, cómo se organizan las
actividades y si prefiere competir o colaborar.
Desde un punto de vista psicológico, la
capacidad de gamificación para ser eficaz
parece estar vinculada a su capacidad de diseño
para satisfacer las necesidades fundamentales
del estudiante. Nguyen-Viet y Nguyen-Viet
(2025) establecieron que la inmersión en
experiencias gamificadas impacta en la
satisfacción de necesidades psicológicas
básicas, en particular de autonomía y
competencia, que a su vez están relacionadas
con compromiso y resultados de aprendizaje.
Adicionalmente, Grabner-Hagen y Kingsley
(2023) demostraron que los diseños basados
en la teoría de la autodeterminación pueden
facilitar autonomía, competencia y relación,
particularmente cuando los elementos
gamificados se integran con andamiajes
cognitivos, sociales y motivacionales.
Los efectos de la gamificación en el
rendimiento académico varían según el
estudio. Alsadoon et al. (2022) observaron que
incorporar dinámicas de juego a una
plataforma digital elevó de manera
significativa la motivación y la satisfacción de
estudiantes de octavo grado, pero no mejoró
sus calificaciones de forma significativa. Por
otro lado, Legaki et al. (2020) hallaron
beneficios para el aprendizaje de estadística al
utilizar actividades organizadas en torno a
desafíos; aun así, estos resultados no fueron
iguales para todos los participantes. En
conjunto, los hallazgos indican que el impacto
de la gamificación depende del contexto
educativo, de las características del alumnado
y de cómo las dinámicas elegidas se ajustan a
los objetivos de aprendizaje.
Esta variación también se observa en la
evidencia cuantitativa consolidada. Zhan et al.
(2022) a través de un metaanálisis de 21
estudios relacionados con la enseñanza de
programación evidenciaron la existencia de
efectos positivos de la gamificación,
principalmente en la motivación y en el
rendimiento académico, las habilidades de
pensamiento fueron la segunda categoría más
beneficiada. Sin embargo, también observaron
aumentos leves en la carga cognitiva. De igual
modo, los efectos diferían conforme al tipo de
recurso: los juegos de estrategia tenían un
impacto más significativo en el rendimiento y
los rompecabezas tenían un mejor efecto en la
motivación. Estos hallazgos respaldan la
importancia de elegir las mecánicas
adecuadas de gamificación basados en
objetivos pedagógicos particulares.
Anderle et al. (2025) en estrecha relación
con la educación inclusiva, brindan evidencia
acerca de herramientas digitales gamificadas
con niños neurotípicos y estudiantes con
necesidades educativas especiales. Sus
hallazgos indicaron una mejora en la
capacidad para la decodificación y la escritura,
así como también una alta aceptación de las
mismas; sin embargo, algunos de los efectos en
estudiantes con necesidades especiales no
fueron estadísticamente significativa. Los
autores señalan, por tanto, la necesidad de
individualizar las intervenciones y aumentar la
evidencia mediante estudios con muestras
mayores y diseños longitudinales. Estos
resultados demuestran que el potencial de
inclusión de la gamificación debe atender a la
diversidad de necesidades y capacidades de los
estudiantes.
La dimensión social es otro aspecto clave.
Díaz-Ramírez (2020) halló que la aplicación
de una estrategia gamificada durante un
semestre impactó positivamente en el
rendimiento académico y en la integración
social, potenciando el sentido de pertenencia y
el trabajo colaborativo. Van der Lubbe et al.
(2020), en la misma línea. (2021) demostraron
que los juegos serios y la gamificación tienen
potencial para fomentar la autonomía, las
competencias y la implicación de personas en
situación de vulnerabilidad. Pero también
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Octubre-Diciembre, 2026 | Vol. 3 | Núm. 4 | pág. 33-44
36
destacaron una elevada heterogeneidad en las
poblaciones, tecnologías, mecánicas y
métodos de evaluación, lo cual dificulta la
generalización de los hallazgos y pone de
manifiesto la necesidad de definir criterios de
análisis más homogéneos.
En definitiva, los estudios indican que la
capacidad de la gamificación para incluir a
distintos estudiantes no depende solo de las
actividades propuestas, sino también de que
todos puedan acceder a ellas y participar.
Priante y Tsekouras (2025) observaron
beneficios destacados entre quienes tenían un
rendimiento más bajo, lo que ayudó a reducir
la distancia con sus compañeros de mejores
resultados. Sin embargo, Balalle (2024) señala
que las diferencias en el acceso a la tecnología
y en las habilidades digitales pueden causar
frustración y dificultar la participación. Así, la
gamificación puede abrir oportunidades y
acortar brechas, pero también profundizarlas si
no se tienen en cuenta la accesibilidad, la
diversidad y las circunstancias de cada
contexto.
La evidencia revisada indica efectos
positivos de la gamificación en motivación,
compromiso y algunos resultados de
aprendizaje, pero también sugiere
heterogeneidad en su impacto y barreras
relacionadas con accesibilidad, diseño, rasgos
individuales y contextos institucionales. No
obstante, es limitada la convergencia entre
estas dos dimensiones desde una perspectiva
explicita de educación inclusiva, pese a que sí
se encuentran evidencias en estudiantes con
NEC, grupos de riesgo y estudiantes que
presentan distintos niveles de desempeño
(Anderle et al., 2025; Priante & Tsekouras,
2025; van der Lubbe et al., 2021). Por tanto,
una síntesis integrativa permitirá discernir qué
beneficios se encuentran apoyados en la
evidencia y qué condiciones permiten una
implementación gamificada verdaderamente
inclusiva para todos los jugadores.
La revisión sistemática actual se limita a la
evidencia científica acerca del empleo de la
gamificación digital en educación publicada en
el período 2020-2026. Se focaliza en ellas tres
dimensiones, motivación, participación y
resultados de aprendizaje, basándose en
estudios realizados con diferentes tipos de
estudiantes y prestando especial atención a las
implicaciones para la educación inclusiva.
Estrategias, mecánicas y experiencias digitales
de gamificación relacionadas con estos
resultados, así como las principales
limitaciones y condiciones para su realización,
son también exploradas. Esta estratificación
responde a la heterogeneidad de resultados
hallados en la literatura y es una base para
considerar simultáneamente los aspectos
motivacionales, sociales y académicos
relacionados con la gamificación (Krath et al.,
2021; Zhan et al., 2022).
El propósito de esta revisión es evaluar la
evidencia científica publicadas entre los años
2020 y 2026 sobre la gamificación digital
como estrategia para fortalecer la educación
inclusiva con el fin de identificar sus
principales formas de implementación y
analizar su impacto en la motivación,
participación y los resultados de aprendizaje de
los estudiantes, junto con las limitaciones y
retos asociados a su implementación en
diferentes ambientes educativos. Metodología
La investigación se realizó a través de una
revisión sistemática de la literatura con
alcance exploratorio, adoptando como
metodología el procedimiento descrito por
Manchado Garabito et al. (2009). Este enfoque
hace posible, entre otras cosas, una síntesis
estructura de las evidencias disponibles en un
área de conocimiento, y la inclusión de
investigaciones con diferentes diseños,
intervenciones y tipos de medición. También
se puede utilizar para determinar qué se ha
investigado, cómo se han llevado a cabo las
intervenciones y qué temas deben ser objeto de
una mayor atención. Con este propósito, el
proceso metodológico contempló la definición
de criterios de inclusión, la identificación de
fuentes de información, la formulación de la
estrategia de búsqueda, la selección y
clasificación de los estudios, la definición de
variables y la extracción sistemática de la
información.
La búsqueda bibliográfica se limitó al
intervalo 2020-2026, pues se aspiró a
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Octubre-Diciembre, 2026 | Vol. 3 | Núm. 4 | pág. 33-44
37
considerar evidencia científica reciente
relacionada con la gamificación digital y su
aporte a la educación inclusiva, entre otros
aspectos. Siguiendo las indicaciones de
Manchado Garabito et al. (2009), los criterios
de inclusión basados en características
documentales y de contenido fueron el año de
publicación, relevancia temática, población
objeto, tipo de estudio y grado de respuesta a
la pregunta de investigación. Se consideraron
los siguientes: artículos de revisión y de
investigación cuyo enfoque fuese la
gamificación digital, la gamificación
educativa, los juegos serios, o las estrategias de
aprendizaje gamificado, y que proporcionaran
alguna forma de evidencia relacionada, por lo
menos con una de las dimensiones nucleares
del estudio: motivación, participación,
compromiso estudiantil y resultados de
aprendizaje.
También se tuvieron en cuenta estudios
vinculados con inclusión en educación,
necesidades educativas especiales, población
vulnerable, diversidad estudiantil, diferencias
individuales o estrategias con potencial para
contribuir a la creación de oportunidades
equitativas de aprendizaje.
La literatura se identificó a través de
consultas a bases de datos científicas y fuentes
académicas especializadas mediante
combinaciones de palabras clave relacionadas
con digital gamification, gamified learning,
serious games, inclusive education, special
educational needs, motivation, student
engagement, participation y learning outcomes
Los términos fueron combinaos con
operadores booleanos AND y OR. Este
protocolo indirecto es conforme al criterio de
definir una estrategia en la búsqueda que sea
explícita, específica y suficientemente sensible
que permita hallar una gran cantidad de
estudios relacionados y, al mismo tiempo,
eliminar trabajos irrelevantes a la pregunta de
estudio (Manchado Garabito et al., 2009).
Se considera al incluida la siguiente:
artículos publicados en el periodo 2020-2026;
artículos científicos directamente relacionados
con gamificación digital en educación; el
estudio de motivación, participación,
compromiso, inclusión, resultados de
aprendizaje; investigación empírica, revisión
sistemática o metaanálisis que sean relevantes
para el objetivo deseado; y documentos con
información suficiente para comprender la
metodología, resultados y conclusiones. Se
eliminaron las publicaciones anteriores al
2020, duplicados, aquellos artículos que no se
relacionaban directamente con contextos
educativos, que se enfocaron únicamente en
juegos recreativos sin una aplicación educativa
y aquellos trabajos que no contribuyeron con
resultados relevantes para las dimensiones
definidas. Esta delimitación sigue el principio
señalado por Manchado Garabito et al. (2009)
para definir criterios documentales y de
contenido que estén acordes a la pregunta de
investigación.
La selección de los estudios se realizó en
etapas. En una primera etapa se examinaron
títulos y resúmenes para evaluar la relevancia
con base en la cuestión de investigación. Los
documentos así preseleccionados fueron
evaluados posteriormente a texto completo
empleando los criterios de inclusión y
exclusión. Se eliminaron los duplicados y no
se consideraron aquellos estudios que, tras la
lectura completa, no aportaban evidencia
relacionada directamente con las variables en
estudio. Este procedimiento es acorde con
Manchado Garabito et al. (2009) sugieren una
clasificación inicial por relevancia en función
del título y resumen y posteriormente aplicar
de forma explícita los criterios de elegibilidad
para eliminar los duplicados. En base a este
procedimiento, finalmente, se seleccionó n
artículos que formaron el corpus de revisión
sistemática para el período 2020
–
2026.
Para gestionar la información, se diseñó
una matriz para la extracción de datos en la
cual se consignaron variables bibliométricas y
de contenido. Estos fueron: autores, año de
publicación, revista y características generales
del documento en la primera y contexto y
población estudiada, enfoque o estrategia de
gamificación utilizada, recursos o mecánicas
utilizadas, influencia en la motivación,
participación y resultados de aprendizaje,
aportes en educación inclusiva y limitaciones y
desafíos reportados en la segunda. La a priori
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Octubre-Diciembre, 2026 | Vol. 3 | Núm. 4 | pág. 33-44
38
definición de tales variables facilita la
sistematización de estudios heterogéneos, y la
comparación de diferencias entre poblaciones,
intervenciones y ámbitos de actuación, lo cual
se ha señalado como esencial en las revisiones
sistemáticas exploratorias.
La información se extrajo y analizó
mediante lectura crítica de los artículos
incluidos y con el registro sistemático de los
datos pertinentes en la matriz elaborada.
Manchado Garabito et al. (2009) consideran
que esta etapa tiene que obtener la información
que sea precisa de cada documento en función
de unas variables ya definidas, así como definir
un método que permita verificar la
información extraída. Se llevó a cabo una
síntesis cualitativa y comparativa de la
evidencia, consolidando los resultados en
cuatro dominios: enfoques para implementar la
gamificación digital; impacto en la
motivación; impacto en la participación o
compromiso estudiantil; y resultado de
aprendizaje. También a lo largo de los
estudios, se analizaron las implicancias para la
educación inclusiva, y las principales barreras,
limitaciones y desafíos que esta confronta.
Finalmente, la información relativa a los
resultados del proceso de selección fue tratada
de un modo transparente para diferenciar entre
registros identificados, documentos
evaluados, documentos excluidos, y motivo de
exclusión hasta el número de estudios n de
estudios incluidos en la revisión final. Esta
práctica está basada en el ejemplo presentado
por Manchado Garabito et al. (2009), que
plantea la necesidad de mostrar con
transparencia el número de documentos
resultantes en cada etapa, el selecto grupo de
documentos que han pasado a ser parte del
análisis, los descartados y por dichas razones,
y la visualización del procedimiento,
usualmente a través de un diagrama de flujo.
La síntesis resultante hizo posible poner en
discusión convergencia y divergencia entre
estudios, descubrir vacíos de conocimiento y
delimitación de los escenarios en que la
gamificación digital puede favorecer el
fortalecimiento de una educación más
motivadora, participativa e inclusiva.
RESULTADOS
Caracterización bibliométrica de los
estudios sobre gamificación digital
El análisis bibliométrico de los 13 artículos
seleccionados demuestra un equilibrio relativo
en la distribución temporal entre 2020 y 2025,
con picos en 2021 y 2025 en cada año tres
estudios, lo que indica la persistencia del
interés científico en la gamificación digital
durante el periodo enmarañado. A nivel
geográfico, se aprecia una clara diversificación
internacional, con estudios procedentes de
Europa, Asia y América, sobresaliendo Países
Bajos y Estados Unidos por su aparición en
más de una publicación, así como las
colaboraciones internacionales Grecia-
Finlandia y China-Estados Unidos. Esta
disparidad regional sugiere que la
gamificación es un campo de investigación
global y aplicable a cualquier ámbito de
aprendizaje. Además, todos los estudios están
indexados en Scopus, lo cual contribuye a la
homogeneidad de la fuente documental
utilizada y sostiene la elección de literatura
científica indexada para la revisión
sistemática.
Tabla 1
Características bibliométricas de los estudios seleccionados sobre gamificación digital
N.º Autores
Año País
Base de datos
1 Alsadoon, E., Alkhawajah, A., & Bin Suhaim, A. 2022 Arabia Saudita Scopus
2 Anderle, F., Cattoni, A., Venuti, P., & Pasqualotto, A. 2025 Italia
Scopus
3 Balalle, H.
2024 Sri Lanka
Scopus
4 Díaz-Ramírez, J.
2020 Mexico
Scopus
5 Grabner-Hagen, M. M., & Kingsley, T.
2023 Estados Unidos Scopus
6 Krath, J., Schürmann, L., & von Korflesch, H. F. O. 2021 Alemania
Scopus
7 Legaki, N.-Z., Xi, N., Hamari, J., Karpouzis, K., &
Assimakopoulos, V.
2020 Grecia/Finlandia Scopus
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Octubre-Diciembre, 2026 | Vol. 3 | Núm. 4 | pág. 33-44
39
N.º Autores
Año País
Base de datos
8 Nguyen-Viet, B., & Nguyen-Viet, B.
2025 Vietnam
Scopus
9 Parra-González, M. E., López-Belmonte, J., Segura-
Robles, A., & Moreno-Guerrero, A.-J.
2021 España
Scopus
10 Priante, A., & Tsekouras, D.
2025 Países Bajos Scopus
11
Ratinho, E., & Martins, C.
2023
Portugal
Scopus
12
Van der Lubbe, L. M., Gerritsen, C., Klein, M. C. A.,
& Hindriks, K. V.
2021
Países Bajos
Scopus
13
Zhan, Z., He, L., Tong, Y., Liang, X., Guo, S., & Lan,
X.
2022
China/Estados
Unidos
Nota. Elaboración propia a partir de los estudios seleccionados en la revisión sistemática
Caracterización metodológica y poblacional
de los estudios seleccionados
El análisis de los objetivos de los 13
estudios indica un denominador común en la
cuestión sobre la eficacia de la gamificación en
el aprendizaje, aunque desde diferentes
perspectivas complementarias. Algunos
investigadores investigan los impactos directos
en el rendimiento, motivación y satisfacción de
los estudiantes y otros consideran
compromiso, participación, necesidades
psicológicas, integración social y aprendizaje.
Estudiar los impactos directos en el
rendimiento, motivación y satisfacción de los
estudiantes, y estudiar impacto en
compromiso, participación, necesidades
psicológicas, integración social y aprendizaje.
Del estudio de Anderle et al., dirigido a
habilidades de decodificación y producción
escrita en niños neurotípicos y con necesidades
educativas especiales y de Van der Lubbe et
al., que se centra en el empoderamiento de
poblaciones vulnerables enambos relevantes
para la educación inclusiva. En general, los
objetivos indican que la gamificación no es
considerada solamente como un medio para
incrementar el rendimiento, sino también
como una herramienta para mejorar
motivación, experiencia social y participación
en el proceso de aprendizaje.
En relación a la metodología, sí es la tabla
una exposición amplia en cuanto a diseños,
alternando estudios empíricos, experimentales
y cuasiexperimentales, con revisiones
sistemáticas, discusiones teóricas y
metaanálisis. Esta diversidad ofrece el espacio
apropiado para examinar el fenómeno a partir
de de las pruebas primarias y secundarias.
Destaca entre los trabajos experimentales el
de Legaki et al. (2020) que exploró la
gamificación basada en desafíos para la
enseñanza de estadística, y Parra-González et
al. (2021) también para estudiar la
gamificación en el aprendizaje invertido utilizó
un diseño cuasiexperimental. En otro orden de
ideas, Ratinho and Martins (2023) efectuaron
una revisión sistemática para sintetizar 40
investigaciones; Balalle (2024) 33
investigaciones y Zhan et al. (2022)
cuantificaron 21 estudios a través de
metaanálisis. Esta heterogeneidad
metodológica enriquece la visión analítica a
derivar del review, al posibilitar la
confrontación entre intervenciones específicas
y tendencias generales representadas en grupos
mayores de estudios.
Con relación a la población y la muestra, los
estudios abarcan diferentes niveles y perfiles
educativos, con estudiantes de primaria,
secundaria y educación superior, así como
estudiantes con necesidades educativas
especiales y grupos vulnerables, evidenciando
la diversidad de contextos en los que se ha
investigado la gamificación. Entre las muestras
cuantificadas se encuentran 365 estudiantes en
el estudio experimental de Legaki et al. y 356
participantes en Parra-González et al.; en los
estudios de síntesis, las unidades de análisis
corresponden a 40 investigaciones en Ratinho
y Martins, 33 estudios en Balalle y 21 en el
metaanálisis de Zhan et al. Sin embargo,
algunos documentos reportan el número de
estudios analizados en lugar del tamaño de las
muestras, por lo que no es posible determinar
una muestra total. La heterogeneidad de las
poblaciones evidencia la aplicación de
estrategias gamificadas en diversos contextos
educativos y ante diferentes necesidades de
aprendizaje.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Octubre-Diciembre, 2026 | Vol. 3 | Núm. 4 | pág. 33-44
40
Tabla 2
Características metodológicas y poblacionales de los estudios seleccionados
N.º Autor(es) Objetivo
Metodología Población Muestra
1
Alsadoon, E.,
Alkhawajah, A.,
& Bin Suhaim,
A. (2022)
Examinar los efectos de un
entorno de aprendizaje
gamificado sobre el
rendimiento, la motivación y
la satisfacción.
Estudio empírico
con entorno de
aprendizaje
electrónico
gamificado.
Estudiantes de
octavo grado que
aprendían
informática.
No especificada
en el
documento.
2 Anderle, F.,
Cattoni, A.,
Venuti, P., &
Pasqualotto, A.
(2025)
Explorar el impacto y la
aceptabilidad de
herramientas gamificadas
para desarrollar habilidades
de decodificación y
escritura.
Estudio piloto de
intervención.
Niños
neurotípicos y
estudiantes con
necesidades
educativas
especiales.
No especificada
en el
documento.
3 Balalle, H.
(2024)
Analizar el compromiso
estudiantil en educación
mediada por tecnología en
relación con la
gamificación, educación en
línea/a distancia y otros
factores.
Revisión
sistemática de la
literatura.
Estudios sobre
compromiso
estudiantil y
educación basada
en tecnología.
33 estudios.
4 Díaz-Ramírez, J.
(2020)
Evaluar los efectos de una
estrategia gamificada sobre
el aprendizaje y aspectos
relacionados con la
integración social.
Estudio empírico
con intervención
gamificada durante
un semestre.
Estudiantes de
educación
superior.
No especificada
en el
documento.
5 Grabner-Hagen,
M. M., &
Kingsley, T.
(2023)
Examinar una estrategia
gamificada orientada a
satisfacer necesidades
psicológicas y favorecer la
motivación y el aprendizaje.
Intervención
educativa
gamificada basada
en la teoría de la
autodeterminación.
Estudiantes de
educación
primaria.
No especificada
en el
documento.
6 Krath, J.,
Schürmann, L.,
& von Korflesch,
H. F. O. (2021)
Identificar y analizar las
bases teóricas utilizadas en
investigaciones sobre
gamificación, juegos serios
y aprendizaje basado en
juegos.
Revisión
sistemática y
análisis teórico.
Literatura
científica sobre
gamificación,
juegos serios y
aprendizaje
basado en juegos.
No
especificada; se
identificaron
118 teorías.
7 Legaki, N.-Z.,
Xi, N., Hamari,
J., Karpouzis, K.,
&
Assimakopoulos,
V. (2020)
Determinar el efecto de la
gamificación basada en
desafíos sobre el aprendizaje
de estadística.
Estudio
experimental
comparativo.
Estudiantes en un
contexto de
enseñanza de
estadística.
365 estudiantes.
8 Nguyen-Viet, B.,
& Nguyen-Viet,
B. (2025)
Examinar la influencia de la
inmersión y de las
necesidades psicológicas
básicas sobre el compromiso
y los resultados de
aprendizaje en entornos
gamificados.
Estudio empírico
sobre relaciones
entre inmersión,
necesidades
psicológicas,
compromiso y
aprendizaje.
Estudiantes
participantes en
experiencias
gamificadas.
No especificada
en el
documento.
9 Parra-González,
M. E., López-
Belmonte, J.,
Segura-Robles,
A., & Moreno-
Guerrero, A.-J.
(2021)
Analizar la influencia de la
gamificación y el
aprendizaje invertido sobre
diferentes aspectos del
proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Diseño
cuasiexperimental.
Estudiantes de
diferentes etapas
educativas.
356 estudiantes.
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Octubre-Diciembre, 2026 | Vol. 3 | Núm. 4 | pág. 33-44
41
N.º Autor(es) Objetivo
Metodología Población Muestra
10 Priante, A., &
Tsekouras, D.
(2025)
Analizar el impacto de
sistemas de respuesta
basados en juegos sobre la
experiencia y los resultados
de aprendizaje.
Estudio empírico
con sistemas
gamificados de
respuesta
estudiantil.
Estudiantes en
clases
presenciales.
No especificada
en el
documento.
11 Ratinho, E., &
Martins, C.
(2023)
Analizar el papel de las
estrategias de aprendizaje
gamificado sobre la
motivación en educación
secundaria y superior.
Revisión
sistemática.
Investigaciones
sobre
gamificación y
motivación
estudiantil.
40 estudios.
12 Van der Lubbe,
L. M., Gerritsen,
C., Klein, M. C.
A., & Hindriks,
K. V. (2021)
Examinar el potencial de los
juegos serios y la
gamificación para
empoderar a grupos
vulnerables.
Revisión de
literatura sobre
juegos serios y
gamificación.
Grupos y
poblaciones
vulnerables.
No especificada
en el
documento.
13
Zhan, Z., He, L.,
Tong, Y., Liang,
X., Guo, S., &
Lan, X. (2022)
Determinar la efectividad de
la gamificación en la
enseñanza de programación.
Metaanálisis.
Estudios sobre
gamificación
aplicada a la
enseñanza de
programación.
21 estudios.
Nota. Elaboración propia a partir de los estudios seleccionados en la revisión sistemática
DISCUSIÓN
Los resultados indican que la gamificación
digital podría ser útil para elevar dimensiones
importantes de la educación inclusiva, en
particular motivación, participación y
aprendizaje; sin embargo, sus efectos no están
uniformizados. Priante y Tsekouras (2025)
observaron que el aprendizaje, la motivación
y el enfoque mejoran, con beneficios más
significativos para los estudiantes con menor
desempeño. Esto indica que gamificación
puede tener un rol compensatorio en la
reducción de las brechas de desempeño, sin
embargo, su aplicación deberá estar alineada
con objetivos pedagógicos, y no consistir sólo
en una administración de mecánicas lúdicas de
manera descontextualizada.
En la dimensión motivacional, los hallazgos
se alinean bastante con Ratinho y Martins
(2023), quienes reportaron impactos positivos
en general de puntos, insignias y tableros, pero
también que éstos pueden disminuir con el
efecto novedad y la dependencia en
recompensas extrínsecas. Esta construcción se
complemente bien con Nguyen-Viet y
Nguyen-Viet (2025), que reveló que
autonomía y competencia predican, de manera
significativa, compromiso y resultados de
aprendizaje. Por consiguiente, la motivación
parece estar más influenciada por
experiencias significativas y necesidades
psicológicas que por recompensas digitales
superficiales. Esta es una explicación
respaldada en el trabajo de Grabner-Hagen y
Kingsley (2023) quienes comprobaron que una
gamificación basada en la teoría de la
autodeterminación puede promover
autonomía, competencia, relación y
motivación autónoma. De modo convergente,
Krath et al. (2021) argumentan que para que
estas estrategias sean efectivas, deben
considerar articulaciones entre mecanismos
motivacionales, cognitivos, conductuales y
sociales que culminan en resultados educativos
específicos. En teoría, estos resultados
sugieren que la gamificación abierta debería
concebirse como un diseño pedagógico
multidimensional y no como la mera adopción
tecnológica de puntos, badges, leaderboards o
challenges.
En cuanto a los resultados de aprendizaje,
los hallazgos muestran variaciones que no
justifican asumir una vinculación directa entre
gamificación y rendimiento. Alsadoon et al.
(2022) hallaron aumentos significativos en
motivación y satisfacción, pero no en el
rendimiento académico. Por el contrario,
Legaki et al. (2020) encontraron positivo
impacto de una gamificación basada en retos
en el aprendizaje de estadística, mientras que
Zhan et al. (2022) mediante metaanálisis
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Octubre-Diciembre, 2026 | Vol. 3 | Núm. 4 | pág. 33-44
42
identificaron efectos positivos en motivación y
rendimiento. Tales discrepancias podrían
deberse a las mecánicas empleadas, al
contexto, a ciertas características de los
estudiantes y al andamiaje pedagógico.
Desde la perspectiva particular de inclusión,
Anderle et al. (2025) proporciona evidencia
importante al identificar efectos positivos en
decodificación y escritura tanto para niños
normotípicos como para estudiantes con NEE,
aunque algunos efectos en estos últimos no
fueron estadísticamente significativos. Al
mismo tiempo, Van der Lubbe et al. (2021),
señalan que los juegos serios y la
gamificación pueden ser herramientas
efectivas para aumentar autonomía,
capacidades y participación en grupos de
riesgo. Ambos estudios confirman su potencial
para la inclusión, si bien dejan entrever de
manera implícita que distintas necesidades
educativas exigen intervenciones flexibles y
personalizadas.
La participación también es un resultado
clave. Díaz Ramírez (2020) reporta que una
estrategia gamificada permanente benefició el
desempeño, así como la integración social, el
sentido de pertenencia y el trabajo en equipo.
Asimismo, Parra-González et al. (2021)
encontraron resultados positivos en
motivación, interacción, colaboración y
aprendizaje, si bien diferenciados por niveles
educativos. Estos hallazgos amplían la
interpretación de inclusión en la que se basa y
recoge que la aportación de la gamificación
puede ir más allá del rendimiento académico
para incluir dimensiones sociales de
participación, pertenencia e interacción que
son fundamentales para la creación de
experiencias educativas inclusivas.
A nivel práctico, los resultados indican que
las escuelas deberían aplicar la gamificación a
través de diseños flexibles, accesibles y que
tengan en cuenta las características de los
estudiantes. Balalle (2024) señala que las
brechas de acceso a la tecnología,
alfabetización digital, y las condiciones
institucionales, pueden obstaculizar la
participación, evidenciando que digitalización
no es igual a inclusión. Por tanto, una
implantación inclusiva precisa un enfoque
multidimensional que integren accesibilidad
tecnológica, personalización, andamiaje
pedagógico y mecanismos de participación,
para no permitir que las diferencias de acceso
o competencias digitales se traduzcan en
nuevas formas de exclusión.
Como fortaleza de la evidencia revisada,
podemos señalar la variedad de métodos,
poblaciones y contextos educativos, con
trabajos experimentales y
cuasiexperimentales, así como revisiones
sistemáticas y metaanálisis. Esa diversidad
permite comparar resultados bajo distintos
ángulos. Sin embargo, también constituye una
limitación, por la heterogeneidad de
intervención, mecanismos, poblaciones y
medidas de resultado. Precisamente
dificultades para generalizar resultados por
esta heterogeneidad son las indicadas por Van
der Lubbe et al. (2025) sugieren muestras más
grandes, diseños controlados y evaluaciones
longitudinales para fortalecer la evidencia
disponible.
Finalmente, futuras investigaciones
deberían avanzar hacia estudios longitudinales
y experimentales que permitan establecer la
sostenibilidad de los efectos de la gamificación
y diferenciar el impacto de mecánicas
específicas sobre motivación, participación y
aprendizaje. También resulta necesario
ampliar la investigación con estudiantes con
discapacidad, necesidades educativas
especiales y otras poblaciones vulnerables,
considerando accesibilidad, diversidad y
brechas digitales. La evidencia revisada
justifica además analizar variables
moderadoras
—
edad, contexto educativo,
características individuales y duración de la
intervención
—
para determinar qué diseños
gamificados funcionan, para qué estudiantes y
bajo qué condiciones educativas.
En general, la evidencia apoya el potencial
de la gamificación digital como estrategia para
fortalecer los procesos educativos inclusivos,
pero también revela que su efectividad está
mediada por el diseño pedagógico, la
personalización, el contexto y las condiciones
de acceso. Por tanto, su contribución principal
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Octubre-Diciembre, 2026 | Vol. 3 | Núm. 4 | pág. 33-44
43
a la inclusión es no simplemente hacer que el
aprendizaje sea más atractivo, sino que tiene
que ver con crear formas diferenciadas de
participación, autonomía, interacción y
progreso. Esta interpretación unifica los
resultados motivacionales, cognitivos y
sociales reportados en la literatura y define las
condiciones en las que la gamificación puede
aportar efectivamente a una educación más
inclusiva.
CONCLUSIONES
El análisis sistemático muestra que la
gamificación digital tiene un alto potencial
para contribuir a la educación inclusiva,
especialmente motivando a los estudiantes,
facilitando la participación y ofreciendo
distintas oportunidades de aprendizaje. Los
resultados sugieren que existen beneficios
relacionados con la autonomía, la
competencia, el compromiso, la interacción
social y el rendimiento; sin embargo, estos
efectos no son uniformes ni garantizados. Está
condicionado por el diseño pedagógico, las
mecánicas utilizadas, las características
individuales y las condiciones contextuales.
También pueden obstaculizar la participación
y exacerbando las desigualdades se pueden
reproducir brechas en el acceso y la
alfabetización digital.
La evidencia revisada muestra que la
gamificación puede adoptar distintas formas:
otorgar puntos e insignias, avanzar por niveles,
competir en clasificaciones, completar retos o
participar en juegos educativos. También
puede incluir sistemas de respuesta con
elementos de juego y actividades diseñadas en
torno a las necesidades psicológicas y el apoyo
al aprendizaje.
En general, estas estrategias parecen
favorecer la motivación y la participación. Sus
efectos en el aprendizaje, en cambio, no son tan
uniformes. Algunos estudios señalan
beneficios para estudiantes con bajo
rendimiento, necesidades educativas
especiales o en situación de vulnerabilidad. No
obstante, su eficacia depende de varios
factores, como el acceso a la tecnología, la
adaptación de las actividades a cada grupo, el
tiempo que dura la intervención y las
diferencias entre los estudiantes. El potencial
real del valor inclusivo es que se puedan
generar diversas oportunidades para participar
y avanzar y en aprender con las capacidades y
necesidades de cada estudiante. Por
consiguiente, la tecnología gamificada no
constituye de por sí inclusión; es su diseño
pedagógico contextualizado y equitativo el que
define si será o no capaz de convertir la
diversidad en aprendizaje y participación real..
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS
Alsadoon, E., Alkhawajah, A., & Bin Suhaim, A.
(2022). Effects of a gamified learning
environment on students’ achievement,
motivations, and satisfaction. Heliyon, 8,
e10249.
https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2022.e10
249
Anderle, F., Cattoni, A., Venuti, P., & Pasqualotto,
A. (2025). Exploring the impact and
acceptability of gamified tools to address
educational needs in decoding and writing
skills: A pilot study. Research in
Developmental Disabilities, 160, 104967.
https://doi.org/10.1016/j.ridd.2025.10496
7
Balalle, H. (2024). Exploring student engagement
in technology-based education in relation
to gamification, online/distance learning,
and other factors: A systematic literature
review. Social Sciences & Humanities
Open, 9, 100870.
https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2024.1008
70
Díaz-Ramírez, J. (2020). Gamification in
engineering education
—
An empirical
assessment on learning and game
performance. Heliyon, 6, e04972.
https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2020.e04
972
Grabner-Hagen, M. M., & Kingsley, T. (2023).
From badges to boss challenges:
Gamification through need-supporting
scaffolded design to instruct and motivate
elementary learners. Computers and
Education Open, 4, 100131.
https://doi.org/10.1016/j.caeo.2023.10013
1
Krath, J., Schürmann, L., & von Korflesch, H. F.
O. (2021). Revealing the theoretical basis
of gamification: A systematic review and
analysis of theory in research on
gamification, serious games and game-
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Octubre-Diciembre, 2026 | Vol. 3 | Núm. 4 | pág. 33-44
44
based learning. Computers in Human
Behavior, 125, 106963.
https://doi.org/10.1016/j.chb.2021.106963
Legaki, N.-Z., Xi, N., Hamari, J., Karpouzis, K., &
Assimakopoulos, V. (2020). The effect of
challenge-based gamification on learning:
An experiment in the context of statistics
education. International Journal of
Human-Computer Studies, 144, 102496.
https://doi.org/10.1016/j.ijhcs.2020.10249
6
Manchado Garabito, R., Tamames Gómez, S.,
López González, M., Mohedano Macías,
L., D’Agostino, M., & Veiga de Cabo, J.
(2009). Revisiones sistemáticas
exploratorias. Medicina y Seguridad del
Trabajo, 55(216), 12
–
19. Manchado
Garabito
https://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S0465-
546X2009000300002&script=sci_arttext&tln
g=en
.
Nguyen-Viet, B., & Nguyen-Viet, B. (2025). The
synergy of immersion and basic
psychological needs satisfaction:
Exploring gamification's impact on student
engagement and learning outcomes. Acta
Psychologica, 252, 104660.
https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2024.1046
60
Priante, A., & Tsekouras, D. (2025). Integrating
technology in physical classrooms: The
impact of game-based response systems on
student learning experience. Information &
Management, 62, 104105.
https://doi.org/10.1016/j.im.2025.104105
Ratinho, E., & Martins, C. (2023). The role of
gamified learning strategies in student’s
motivation in high school and higher
education: A systematic review. Heliyon,
9, e19033.
https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e19
033
Van der Lubbe, L. M., Gerritsen, C., Klein, M. C.
A., & Hindriks, K. V. (2021). Empowering
vulnerable target groups with serious
games and gamification. Entertainment
Computing, 38, 100402.
https://doi.org/10.1016/j.entcom.2020.100
402
Zhan, Z., He, L., Tong, Y., Liang, X., Guo, S., &
Lan, X. (2022). The effectiveness of
gamification in programming education:
Evidence from a meta-analysis. Computers
and Education: Artificial Intelligence, 3,
100096.
https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.10009
6
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
DERECHOS DE AUTOR
Mero Morrillo, G. A., Loor Vera, A. K., Zamora Párraga, D. B., Vélez Rodríguez, G. P., Loor Gómez,
Y. L., & Carreño Velez, D. A. (2026)
Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo la licencia Creative Commons de Atribución No
Comercial 4.0, que permite su uso sin restricciones, su distribución y reproducción por cualquier
medio, siempre que no se haga con fines comerciales y el trabajo original sea fielmente citado.
El texto final, datos, expresiones, opiniones y apreciaciones contenidas en esta publicación es de
exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan el pensamiento de la revista.