58
Revista Científica Multidisciplinar
https://revistasaga.org/
e-ISSN
3073-1151
Octubre-Diciembre
, 2026
Vol.
3
, Núm.
4
,
58-68
https://doi.org/10.63415/saga.v3i4.491
Artículo de investigación
.
Competencias Docentes para la Inclusión en Educación Superior
Teaching Competencies for Inclusion in Higher Education
Competências Docentes para a Inclusão no Ensino Superior
Silvana Patricia Antonioli Ortiz
1
, María Ninfa Cuevas Paranderi
1
,
Lucia Concepción Silva de Vera
1
1
Universidad Nacional de Concepción, Paraguay
Recibido
: 2026-08-10 /
Aceptado
: 2026-09-15 /
Publicado
: 2026-10-08
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo analizar las competencias docentes para la inclusión en la educación
superior, considerando las dimensiones pedagógicas, didácticas, evaluativas, actitudinales, de liderazgo, éticas,
investigativas, interactivas, innovadoras, organizativas y de trabajo cooperativo. Se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, con diseño no experimental y alcance descriptivo. La población estuvo conformada por 372 docentes de la
Universidad Nacional de Concepción, con una muestra de 60 participantes. Los datos se recopilaron mediante un
cuestionario estructurado con escala tipo Likert. Los resultados evidenciaron fortalezas en las competencias inclusivas:
el 90 % manifestó mantener siempre una actitud positiva y de aceptación hacia estudiantes con necesidades específicas
de apoyo educativo, mientras que el 80 % implementa metodologías que promueven el respeto y la cooperación. Sin
embargo, el 30 % señaló no haber investigado recientemente sobre educación inclusiva y el 83 % no participó como
ponente en eventos académicos relacionados con esta temática. Se concluye que los docentes presentan competencias
favorables para la inclusión, aunque resulta necesario fortalecer la investigación educativa, la formación continua y las
estrategias de evaluación adaptadas a la diversidad estudiantil.
Palabras clave:
competencias docentes, inclusión, educación superior
ABSTRACT
This study aimed to analyze teaching competencies for inclusion in higher education, considering pedagogical, didactic,
assessment, attitudinal, leadership, ethical, research, interactive, innovative, organizational, and cooperative work
dimensions. A quantitative approach was adopted, using a non-experimental, descriptive research design. The study
population consisted of 372 faculty members from the National University of Concepción, with a sample of 60
participants. Data were collected through a structured questionnaire using a Likert-type scale. The results revealed
strengths in inclusive teaching competencies: 90% of respondents reported always demonstrating a positive and accepting
attitude toward students with specific educational support needs, while 80% reported implementing methodologies that
promote respect and cooperation. However, 30% indicated that they had not recently conducted research on inclusive
education, and 83% had not participated as presenters in academic events related to this topic. It is concluded that faculty
members possess competencies conducive to inclusion; nevertheless, strengthening educational research, continuous
professional development, and assessment strategies adapted to student diversity remains essential.
Keywords
: teaching competencies, inclusion, higher education
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo analisar as competências docentes para a inclusão no ensino superior,
considerando as dimensões pedagógicas, didáticas, avaliativas, atitudinais, de liderança, éticas, investigativas, interativas,
inovadoras, organizacionais e de trabalho cooperativo. Adotou-se uma abordagem quantitativa, com delineamento não
experimental e caráter descritivo. A população foi composta por 372 docentes da Universidade Nacional de Concepción,
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com uma amostra de 60 participantes. Os dados foram coletados por meio de um questionário estruturado com escala do
tipo Likert. Os resultados evidenciaram pontos fortes nas competências docentes inclusivas: 90% dos participantes
afirmaram demonstrar sempre uma atitude positiva e de aceitação em relação aos estudantes com necessidades específicas
de apoio educacional, enquanto 80% relataram implementar metodologias que promovem o respeito e a cooperação.
Entretanto, 30% declararam não ter realizado pesquisas recentemente sobre educação inclusiva, e 83% não participaram
como palestrantes em eventos acadêmicos relacionados ao tema. Conclui-se que os docentes apresentam competências
favoráveis à inclusão; contudo, torna-se necessário fortalecer a pesquisa educacional, a formação continuada e as
estratégias de avaliação adaptadas à diversidade dos estudantes.
Palavras-chave
: competências docentes, inclusão, ensino superior
Forma sugerida de citar (APA):
Antonioli Ortiz, S. P., Cuevas Paranderi, M. N., & Silva, L. C. (2026). Competencias Docentes para la Inclusión en Educación Superior. SAGA: Revista
Científica Multidisciplinar, 3(4), 58-68.
https://doi.org/10.63415/saga.v3i4.491
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0
INTRODUCCIÓN
En la actualidad el término de inclusión
gana mucha importancia tanto a nivel país y
mundial. Este término se ha dado a conocer a
la perfección en algunos países mientras que,
en otros, lo necesario como para, llevar a cabo
programas de educación; y todo aquello que
conlleva a su aprobación. Es necesario
comprender que la educación inclusiva implica
realizar transformaciones en los sistemas
educativos, los modelos pedagógicos y
didácticos de la educación en general.
(Córdoba, G. y Expósito, C. 2021, p. 145). Es
por ello que Paraguay no queda ajena a estas
exigencias, cuenta con la Ley 5136 de
Educación Inclusiva cuyo objeto es establecer
las acciones correspondientes para la creación
de un modelo educativo inclusivo dentro del
sistema educativo regular, que remueva las
barreras que limiten el aprendizaje y la
participación, facilitando la accesibilidad de
los alumnos con necesidades específicas de
apoyo educativo por medio de recursos
humanos calificados, tecnologías adaptativas y
un diseño universal. “Mirar la educación desde
un paradigma inclusivo, que asegure el
aprendizaje de todos los estudiantes, es una
necesidad crucial para entregar una educación
de calidad para todos los e
ducandos”.
(UNESCO, 2008, p. 9). Teniendo en cuenta la
mirada con este paradigma analizamos las
competencias que poseen los docentes de
educación superior para asegurar que todos los
estudiantes aprendan dentro de sus
posibilidades. Como lo menciona Dussan
(2011): “El enfoque conceptual de la
educación de las personas con discapacidad ha
evolucionado, y se ha transformado en
distintas épocas. Encontramos que en algún
momento existía una completa exclusión,
posteriormente se dirigió a la educación
especial, luego, se manejaron los conceptos de
educación integrada, y actualmente, la
educación inclusiva basada en la diversidad”.
(p. 140)
En Paraguay no se han realizado
investigaciones que describan las
competencias que se necesitan para lograr la
inclusión en la Educación Superior, existen
pocos trabajos sobre el tema en general pero no
uno específico sobre competencias. Es por
ello, que son necesarias actividades que
sensibilicen y proporcionen las herramientas
específicas a la comunidad educativa en
Educación Superior para lograr una educación
de calidad para todos y cada uno de los
alumnos del sistema educativo paraguayo. El
diseño universal o diseño para todos, entendido
como la adopción de concepciones abiertas e
inclusivas respecto al modo de diseñar
dispositivos y servicios es uno de los aspectos
claves en el incremento en la participación de
las personas con discapacidad en la
universidad (Sánchez, Díez, Verdugo, Iglesias
& Calvo,2011). Como bien señalan McGuire,
Scott & Shaw: «el diseño universal aplicado a
la educación puede ser un nuevo paradigma
que permita hacer efectiva la implementación
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de la inclusión y proporcionar acceso a la
educación general del currículo» (2006,
p.167). Una de las principales vías que
defiende el diseño universal para lograr este
objetivo es la creación de currículos accesibles
que contemplen la diversidad de estudiantes
dentro de las aulas; y es que, este aspecto
debería ser prioritario a la hora de reflexionar
sobre los procesos de diseño curricular (Díez,
Campo y Sánchez, 2011; Díez et al., 2011;
Sánchez et al., 2011). Un currículo planificado
bajo los principios del diseño universal está
específicamente diseñado para atender a un
conjunto diverso de estudiantes con un amplio
rango de habilidades sensoriales, motrices,
cognitivas, afectivas y lingüísticas (McGuire,
Scott & Shaw, 2006; Hitchcock & Stahl,
2003). Pero no solo los estudiantes con
necesidades específicas pueden beneficiarse,
sino que «todos los miembros de la comunidad
universitaria podrían verse beneficiados por la
aplicación de los principios de diseño universal
a las experiencias de enseñanza y aprendizaje»
(Darr & Jones, 2008 p,107).
El diseño universal para el aprendizaje es el
paradigma en el que se basa la educación
inclusiva, si aplicamos este diseño las
metodologías implementadas en la sala de
clases serán adecuadas para todos los
estudiantes y se podrán programar una
enseñanza universitaria de calidad que asegure
la igualdad de oportunidades para todos. (Diez,
E. & Sánchez, S. 2015. p. 92).
Enseñar teniendo en cuenta la diversidad
del alumnado requiere, además de cambios
metodológicos, (Martínez, 2007) afirma “la
Educación Superior no puede estar ajena al
cambio de paradigma que se está realizando a
nivel mundial, se está produciendo la
transición de la integración a la inclusión en
educación, y esto debe ser de interés en las
universidades.”
Según Marchesi (2009) expresa que:
La inclusión realizada en las debidas
condiciones y con los recursos necesarios, es
beneficiosa no sólo para los alumnos con
necesidades educativas específicas, sino
también para el resto de alumnos regulares, ya
que aprenden con una metodología
individualizada, disponen de más recursos y
les otorga la posibilidad de desarrollar valores
y actitudes de solidaridad, respeto,
colaboración y sensibilización para con sus
compañeros. (p. 109)
Siguiendo a este autor cabe mencionar que
es necesario que los docentes cuenten con
recursos, conocimientos, habilidades y
actitudes para resolver de forma satisfactoria
las situaciones presentadas en la sala de clases
de la educación superior; es por ello que este
artículo tiene como objetivos: analizar las
competencias docentes para la inclusión del
alumnado en la educación superior y por ende
comprobar las competencias pedagógico,
didácticas, de evaluación; detallar las
competencias actitudinales, de liderazgo y
éticas; describir las competencias
investigativas; analizar las competencias
interactivas, innovadoras, organizativas y
trabajo cooperativo. Revisa cuantiosas fuentes
bibliográficas que describen y detallan el tipo
de competencias que deben poseer y demostrar
los docentes de educación superior para
abordar las necesidades educativas específicas
del alumnado.
El profesor de educación superior debe
poseer competencias emocionales y
habilidades sociales que le lleven a cumplir
con su trabajo con compromiso, a acoger,
acompañar, observar y comprender a los
estudiantes. Debe saber manejar la
incertidumbre, ser reflexivo y tener un buen
conocimiento de sí mismo. Ha de saber
gestionar sus emociones y reaccionar
adecuadamente, para poder afrontar los
múltiples impactos emocionales de su labor
profesional. Esto le ayuda a saber reconocer y
aceptar las emociones y necesidades de los
alumnos y a afrontar mejor las divergencias y
conflictos que pueden generar la coexistencia
de distintos referentes culturales. Tiene que
adquirir una competencia intercultural, es
decir: “las habilidades cogn
itivas, afectivas y
prácticas necesarias para manejarse
eficazmente en un medio intercultural”
(Santos, Cernadas, Lorenzo, 2014, p. 125).
“En el contexto de la educación, las
competencias pedagógicas inclusivas, podrían
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ser entendidas como aquellos conocimientos,
habilidades y actitudes que los docentes
requieren desarrollar para hacer frente al
desafío de enseñar respondiendo a la
diversidad del estudiantado”. (Heskia et al,
2019, p. 15). Teniendo en cuenta la diversidad
del alumnado en educación superior, el
docente debe demostrar varias competencias
inclusivas que faciliten el proceso de inclusión
de todos los estudiantes, atendiendo las
necesidades y capacidades de cada uno.
“En la práctica pedagógica el docente
universitario se preocupa por la investigación,
la innovación, la gestión académica, la
propuesta de nuevas metodologías, es un
dinamizador que se ajusten a las necesidades
de los estudiantes.” (Rivadeneira, 2017, p. 42).
Es por ello que debe manejar conocimientos
básicos de la tecnología, proponer actividades
creativas y que todos los alumnos lo puedan
realizar dentro de sus posibilidades.
Las competencias del profesorado
universitario para la atención a la diversidad
cambian de acuerdo al tipo de estudiantes que
sean abordados, políticas públicas y el
contexto geográfico donde desarrollen las
prácticas pedagógicas los académicos. Por
tanto, las investigaciones exploradas plantean
que el profesorado universitario debe poder
desarrollar competencias didácticas,
pedagógicas y genéricas para desenvolverse en
la educación superior. Asimismo, diversos
estudios afirman que los docentes tienen que
formarse y perfeccionar las competencias
pedagógicas, de planificación, metodológicas,
de evaluación, investigación y gestión. Estas
capacidades se complementan junto con las
competencias personales y de formación
ciudadana. (Maldonado, 201, p. 126).
La competencia didáctica refiere la
habilidad del docente para establecer una
relación de enseñanza; implica la construcción
de un conjunto de relaciones sociales entre él y
sus estudiantes, en la perspectiva de una acción
delimitada en un encuadre espacio temporal
académico determinado, y cuya finalidad es
provocar cambios en ellos. La competencia
evaluativa remite a la habilidad del docente
para verificar el progreso de los alumnos.
Implica el buen uso del saber y del saber hacer
en situaciones dadas, saber intervenir,
buscando los indicadores que expresen que el
sujeto ha logrado los objetivos educacionales.
Incluye la capacidad para concebir y generar
situaciones evaluativas de acuerdo al nivel de
los alumnos, con una visión amplia de los
objetivos que estos deben lograr, señalando el
progreso de cada uno en una aproximación
formativa y de regulación de su aprendizaje
(Toledo, 2006; Perrenoud, 2004).
Objetivos
-
Analizar las competencias docentes para la
inclusión en la educación superior.
-
Comprobar las competencias pedagógicas,
didácticas, de evaluación, las competencias
actitudinales, de liderazgo y éticas que se
visualizan en la práctica docente.
-
Describir las competencias investigativas;
las competencias interactivas,
innovadoras, organizativas y trabajo
cooperativo que se visualizan en la práctica
docente.
METODOLOGÍA
Esta investigación se desarrolla bajo el
enfoque cuantitativo y Hernández (2014),
afirma que
este enfoque “usa recolección de
datos para probar hipótesis con base en la
mediación numérica y el análisis estadístico
para establecer patrones de comportamiento”
El nivel de profundidad de la investigación
es descriptivo porque ello conlleva la
realización de encuesta a fenómenos reales.
Hernández (2010) menciona que la
investigación descriptiva consiste en “describir
fenómenos, situaciones, contextos y eventos;
esto es, detallar cómo son y se manifiestan”.
Esta investigación se enfoca en el análisis de
las siguientes dimensiones: las competencias
docentes para la inclusión en la educación
superior y comprobar las competencias
pedagógicas, didácticas, de evaluación;
detallar las competencias actitudinales, de
liderazgo y éticas; describir las competencias
investigativas; analizar las competencias
interactivas, innovadoras, organizativas y
trabajo cooperativo que se visualizan en la
práctica docente, es de enfoque cuantitativo
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porque pretende hacer medición de las
unidades de análisis del objeto de estudio. En
efecto, las dimensiones observadas durante la
investigación de campo serán mensuradas con
medidas estadísticas descriptivas.
La población se encuentra compuesta por
docentes de la Universidad Nacional de
Concepción, que se desarrolla como
institución de educación superior hace 15 años
en el departamento de Concepción con 372
docentes en ejercicio de la profesión,
distribuidos en diferentes facultades, como la
de Humanidades, Medicina, Odontología,
Agronomía, Ciencias Exactas, Ciencias
Económicas y Administrativas. El contexto de
nivel de preparación de los mismos,
enumeramos en 330 licenciados, 34 master, y
8 doctores, desde el cual tomamos la muestra
para ser evaluados en las competencias
pedagógicas, didácticas y de liderazgo en el
ejercicio de la profesión docente.
El tipo de muestreo es probabilístico ya que
brinda a todos los individuos de la población
las mismas oportunidades de ser
seleccionados, el método de muestreo aplicado
fue el muestreo aleatorio simple. (Hernández
Sampieri, 2014).
El tamaño de la muestra es de 60 docentes
de la Universidad Nacional de Concepción. La
muestra es probabilística, cuyo margen de
fiabilidad es del 90% y un margen de error del
10%, a través de un muestreo aleatorio simple,
cada sujeto tiene una probabilidad igual de ser
seleccionado para el estudio. (Pineda et al
1994, p. 114).
Criterios para la determinación
-
Fórmula: Tamaño de Muestra = Z2 * (p) *
(1-p) / c2
-
Nivel de confianza aceptable: 90%
-
Margen de error aceptable: 10 %
-
Muestreo probabilístico aleatorio,
estratificado por sede.
-
Se utilizó Calculadora de Muestras
surveymonkey.
-
Nivel de Confianza: 90%
-
Margen de Error: 10%
Población y muestra
La población de estudio estuvo conformada
por 372 docentes de la Universidad Nacional
de Concepción, pertenecientes a las diferentes
facultades de la institución. De esta población,
se seleccionó una muestra de 60 docentes,
quienes participaron en la investigación
mediante la aplicación de un cuestionario
destinado a analizar las competencias docentes
relacionadas con la inclusión en la educación
superior.
Técnica de recolección de datos
La técnica propuesta es la encuesta donde
por este medio el investigador recopila
información (datos) por medio del cuestionario
para adquirir la información necesaria para
dicho estudio.
Según Sánchez & Reyes (2015) refieren que
las técnicas son los medios en donde se
procede a recoger información requerida de
una realidad o fenómeno en función de los
objetivos de la investigación tratándose de
recolectar información acerca de un objetivo
de estudio.
Gómez (2006), menciona que el
cuestionario es “una serie de preguntas o ítems
respecto a una o más variables a medir” Es un
instrumento elaborado y diseñado únicamente
para los trabajos investigaciones, compuesta
por un conjunto de preguntas con el fin de
obtener información específica y que sirven
para obtener evidencias o información
suficiente para fundamentar opiniones y
conclusiones.
Respecto a los instrumentos para la
recolección de datos, se hizo uso del
cuestionario estructurado diseñado para los
fines de la investigación. Se han hecho ajustes,
en un trabajo realizado por Fernández (2012).
El criterio de los autores fue basado en las
competencias docentes de esta investigación.
El cuestionario comprende preguntas
cerradas y con alternativas de respuestas tipo
Likert que se puntúan de 4 (para siempre) y
1(para nunca), bajo la denominación de
Cuestionario competencias docentes para la
inclusión del alumnado en la educación
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superior. El cuestionario comprende cinco
partes. La primera es para los datos de
identificación como sexo, nivel de formación
académica y antigüedad en la docencia
académica. La segunda parte se compone de
seis preguntas destinadas a la valoración de las
competencias pedagógicas, didácticas y de
evaluación. La tercera parte con seis ítems
sobre las competencias actitudinales, de
liderazgo y éticas del docente. La cuarta parte
recoge los datos de las competencias
investigativas del docente, compuesta por
cinco preguntas. Y finalmente la quinta parte
que se compone de seis preguntas para valorar
las competencias interactivas, innovadoras,
organizativas y de trabajo cooperativo del
docente de la Universidad Nacional de
Concepción.
El instrumento presentado posee validez de
constructo, de contenido y consistencia interna
(fiabilidad). Se recurrió a la prueba piloto
donde participaron 20 docentes de la
Universidad Nacional de Concepción. De las
cuatro dimensiones se tuvieron índices
aceptables, donde podemos concluir que el
instrumento es confiable, así como válido.
Los procedimientos utilizados para la
recolección de datos fueron a través de los
grupos de docentes de las diferentes facultades,
previo permiso correspondiente de parte de las
autoridades de cada unidad académica.
Para el autor Ander-Egg (2002), el término
confiabilidad se refiere a "la exactitud con que
un instrumento mide lo que pretende medir”.
(p. 44). Mientras que para Hernández et al.
(2014), “la confiabilidad de un instrumento de
medición se refiere al grado en que su
aplicación repetida al mismo sujeto u objeto
produce resultados iguales”. (p. 277).
RESULTADOS
Para el procesamiento de los datos se han
utilizado estadísticas descriptivas mediante el
programa SPSS.
Para analizar las competencias docentes
para la inclusión en la educación superior y
comprobar las competencias pedagógicas,
didácticas, de evaluación; detallar las
competencias actitudinales, de liderazgo y
éticas; describir las competencias
investigativas; analizar las competencias
interactivas, innovadoras, organizativas y
trabajo cooperativo que se visualizan en la
práctica docente se realizó de la siguiente
manera.
En la obtención de los datos de
identificación del encuestado, el 70%
corresponde al sexo femenino, el nivel máximo
de formación en su mayoría es de maestría, con
más de 11años de antigüedad en la docencia
universitaria.
Competencias pedagógicas, didácticas y de
evaluación
El 46% de los docentes planifican sus
actividades a desarrollar teniendo en cuenta las
diferencias individuales de los alumnos, el
48% durante el desarrollo de las clases brindan
respuestas a los requerimientos de los alumnos
con necesidades específicas de apoyo
educativo, el 53% siempre utilizan
metodologías que responden al aprendizaje
reflexivo, crítico y significativo para todos, en
un 40% las evaluaciones se realizan acorde a
las necesidades de cada estudiante, el 68.3%
siempre desarrollan las clases utilizando
recursos tecnológicos adaptados a las
necesidades de la clase, el 61% siempre
implementan diversas metodologías de trabajo
adecuando los materiales a las necesidades de
los alumnos.
Se pudo comprobar la presencia de
competencias pedagógicas, didácticas y de
evaluación, teniendo en cuenta los criterios
analizados, que evidencian que los docentes
conciben la educación desde un paradigma
inclusivo, orientado a garantizar oportunidades
de aprendizaje para todos los estudiantes,
conforme a los principios promovidos por la
UNESCO, favoreciendo una educación de
calidad, equitativa y accesible, que responda a
las necesidades individuales, fomente la
participación activa y respete la diversidad
presente en el contexto universitario.
A continuación, un gráfico que responde a
la pregunta principal de la dimensión.
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Gráfico 1
Consideración de las diferencias individuales
de los estudiantes durante la planificación de
las actividades docentes
Competencias actitudinales, de liderazgo y
éticas
Los docentes encuestados respondieron en
un 92% que siempre desarrollan las clases
creando un clima de confianza y de
comunicación asertiva con los estudiantes,
acorde a la consulta se demuestra una actitud
positiva, de aceptación y de confianza hacia los
alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo 90% respondieron siempre, del
mismo modo respetan las diferencias
individuales de los alumnos durante el
desarrollo de las clases, así como también
mencionaron en un 78% que siempre fomentan
la toma de decisiones en un marco de
comunicación y negociación teniendo en
cuenta las diferencias interculturales de los
alumnos, el 88% siempre es paciente y
tolerante con el proceso de aprendizaje de los
alumnos demostrando preocupación por el
aprendizaje de los mismos. En un 83% siempre
manejan las situaciones de conflicto con
empatía, actuando de nexo entre las diferentes
diversidades presentadas en el aula.
En cuanto a las competencias actitudinales,
de liderazgo y éticas como menciona Heskia en
el contexto de la educación, el docente debe
demostrar varias competencias inclusivas que
faciliten el proceso de inclusión de todos los
estudiantes, atendiendo las necesidades y
capacidades de cada uno.
Con el propósito de facilitar la comprensión
e interpretación de los resultados
correspondientes a esta dimensión, se presenta
el siguiente gráfico, que permite visualizar de
manera clara la distribución de las respuestas
obtenidas.
Gráfico 2
Actitud positiva, aceptación y confianza de los
docentes hacia los estudiantes con necesidades
específicas de apoyo educativo
Competencias investigativas
El 48% siempre manifiesta actitud de
esmero y dedicación para la investigación
constante. Si bien la educación es un tema
bastante abordado, el 30% de los docentes
manifestaron que no han investigado o leído en
los últimos meses sobre la educación inclusiva
en educación superior; el 42% casi siempre.
Utilizan en la práctica pedagógica la
investigación-acción; el 72% si han asistido
como participante a congresos, seminarios o
webinarios sobre educación inclusiva en los
últimos dos años, no obstante, un 83% no han
participado como ponente en congresos,
seminarios o webinarios sobre educación
inclusiva en los últimos dos años.
En este contexto, Fernández (2012)
concluyó que las competencias investigativas,
para desarrollar el carácter científico y la
necesidad de continuar preparándose,
constituyen un aspecto esencial. Así, se
considera necesario el desarrollo del rol de
investigador a través de proyectos y el esfuerzo
para el desempeño de cada uno de los roles de
acuerdo a su perfil, complementándolos con
otros como madre, padre o amigo. Del mismo
modo los autores enfatizan a la necesidad de
adentrarse a la investigación, de alguna manera
los docentes deben conocer los conceptos
investigativos como metodología didáctica en
el proceso de enseñanza aprendizaje.
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Competencias interactivas, innovadoras,
organizativas y de trabajo cooperativo
En un 68% los docentes siempre promueven
la participación activa de los estudiantes en los
diferentes espacios de aprendizaje, el 55%
siempre planifican las clases utilizando
estrategias de enseñanza que responden a uno
o más de los principios del diseño universal de
aprendizaje, durante las actividades áulicas se
promueve el aprendizaje cooperativo y
colaborativo el 70 % dijeron siempre; en
cuanto la diversidad de respuestas si se realizan
actividades de extensión con otros profesores
donde se desarrollen competencias
transversales llamo la atención ya que siempre
respondieron en un 32%, 25% dijeron casi
siempre, 30% a veces y nunca manifestaron en
un 13%, propician diálogos y situaciones
destinadas a la reflexión sobre la práctica y sus
competencias en un 53% Siempre, 80%
siempre Implementan metodologías que
promueven el respeto, cooperativismo y evitan
la discriminación entre pares. En cuanto a
competencias interactivas, innovadoras,
organizativas y de trabajo cooperativo; se
proponen muchas características, que pueden
adaptarse a las diferencias individuales en el
diseño de las actividades de aprendizaje, la
interacción y accesibilidad de los usuarios con
diferentes características personales.
Con el propósito de facilitar el análisis y la
interpretación de los resultados
correspondientes a esta dimensión, se presenta
el siguiente gráfico, en el cual se ilustra la
distribución porcentual de las respuestas
obtenidas en uno de los ítems del cuestionario
aplicado a los docentes participantes en la
investigación. Esta representación gráfica
permite identificar las tendencias
predominantes en las percepciones y prácticas
docentes relacionadas con la inclusión
educativa, proporcionando información
relevante sobre el desarrollo de las
competencias analizadas. Asimismo,
contribuye a reconocer las fortalezas y los
aspectos susceptibles de mejora, favoreciendo
una comprensión más integral de los resultados
y su vinculación con los objetivos específicos
establecidos en el estudio.
Gráfico 3
Participación de los docentes en actividades
de extensión orientadas al desarrollo de
competencias transversales
DISCUSIÓN
En la actualidad y desde siempre el objeto
es y fue asegurar el aprendizaje de todos los
estudiantes, para llegar a una educación de
calidad, pero apuntando a un paradigma
inclusivo, la necesidad crítica es aún mayor. En
el contexto de la educación, para entender las
competencias pedagógicas inclusivas se lleva
en cuenta los conocimientos, habilidades y
actitudes que los docentes deben desarrollar
para abordar los desafíos educativos con el fin
de hacer frente a la diversidad de los
estudiantes. Acorde a las competencias
docentes para la inclusión del alumnado en la
educación superior, se puede decir que, en la
universidad en su mayoría en cuanto a las
competencias pedagógicas, didácticas y de
evaluación, los docentes planifican sus
actividades a desarrollar tiene en cuenta las
diferencias individuales de los alumnos,
durante el desarrollo de las clases se dan
respuestas a los requerimientos de los alumnos
con necesidades específicas de apoyo
educativo, utilizan metodologías
implementadas, responden al aprendizaje
reflexivo, crítico y significativo para todos,
desarrollan las clases utilizando recursos
tecnológicos adaptando a las necesidades de la
clase, Implementan diversas metodologías de
trabajo adecuando los materiales a las
necesidades de los alumnos, aunque en una
minoría las evaluaciones realizan acorde a las
condiciones de cada estudiante.
Teniendo en cuenta la diversidad del
alumnado en educación superior, el docente
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debe demostrar varias competencias inclusivas
que faciliten el proceso de inclusión de todos
los estudiantes, atendiendo las necesidades y
capacidades de cada uno en cuanto a
competencias actitudinales, de liderazgo y
éticas, los docentes de la universidad
desarrollan las clases creando un clima de
confianza y de comunicación asertiva con los
estudiantes, acorde a la consulta si demuestra
una actitud positiva, de aceptación y de
confianza hacia los alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo, del mismo
modo respeta las diferencias individuales de
los alumnos durante el desarrollo de las clases,
así como también se fomenta la toma de
decisiones en un marco de comunicación y
negociación teniendo en cuenta las diferencias
interculturales de los alumnos, son pacientes y
tolerantes con el proceso de aprendizaje de los
y manejan las situaciones de conflicto con
empatía, actuando de nexo entre las diferentes
diversidades presentadas en el aula.
CONCLUSIONES
El docente universitario debe preocuparse
por la investigación, la innovación, la gestión
académica, la propuesta de nuevas
metodologías, dinamizador que debe basarse
en las necesidades del alumnado es por ello
que debe manejar conocimientos básicos de la
tecnología, proponer actividades creativas y
que todos los alumnos lo puedan realizar
dentro de sus posibilidades observando las
respuestas de las competencias investigativas
en este contexto en la Universidad se debe
reforzar este aspecto ya que en su minoría
manifiestan actitud de esmero y dedicación
para la investigación constante. Si bien la
educación es un tema bastante abordado el
30% de los docentes manifestaron que no ha
investigado o leído en los últimos meses sobre
la educación inclusiva en educación superior;
aunque utiliza en la práctica pedagógica la
investigación-acción; aunque en su mayoría si
ha asistido como participante a congresos,
seminarios o webinarios sobre educación
inclusiva en los últimos dos años, no obstante
la mayoría no ha participado como ponente en
congresos, seminarios o webinarios sobre
educación inclusiva en los últimos dos años.
Y por último en relación a competencias
interactivas, innovadoras, organizativas y de
trabajo cooperativo los docentes en su mayoría
promueven la participación activa de los
estudiantes en los diferentes espacios de
aprendizaje, siempre planifican las clases
utilizando estrategias de enseñanza que
responden a uno o más de los principios del
diseño universal de aprendizaje, durante las
actividades áulicas se promueve el aprendizaje
cooperativo y colaborativo. En cuanto a la
diversidad de respuestas que llamó la atención
es, si se realizan actividades de extensión con
otros profesores donde se desarrollen
competencias transversales; propician
diálogos y situaciones destinadas a la reflexión
sobre la práctica y sus competencias, aunque si
implementan metodologías que promueven el
respeto, cooperativismo y evitan la
discriminación entre pares.
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DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
DERECHOS DE AUTOR
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