SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2025 | vol. 2 | núm. 2 | pág. 133-147
REVISTA CIENTÍFICA MULTIDISCIPLINAR SAGA
Artículo de Investigación
Elementos identitarios de la pedagogía crítica: una aproximación
teórica desde la formación docente
Identity Elements of Critical Pedagogy: A Theoretical Approach from Teacher Education
1
Universidad de Nariño, San Juan de Pasto (Nariño), Colombia
2
Universidad Mariana, San Juan de Pasto (Nariño), Colombia
INFORMACIÓN DEL
ARTÍCULO
Historial del artículo
Recibido: 10/03/2025
Aceptado: 14/04/2025
Publicado: 18/04/2025
Palabras clave:
conciencia histórica,
diálogo, formación
docente, pedagogía
crítica, praxis, saber
pedagógico
ARTICLE INFO
Article history:
Received: 03/10/2025
Accepted: 04/14/2025
Published: 04/18/2025
Keywords:
historical awareness,
dialog, teacher
education, critical
pedagogy, praxis,
pedagogical knowledge
INFORMAÇÕES DO
ARTIGO
Histórico do artigo:
Recebido: 10/03/2025
Aceito: 14/04/2025
Publicado: 18/04/2025
Palavras-chave:
RESUMEN
Este artículo examina los elementos identitarios de la pedagogía crítica desde el
componente teórico, en el contexto de la formación inicial de maestros en una facultad de
educación de una universidad en Nariño (Colombia). El estudio forma parte del proyecto
“Prácticas de pedagogía crítica de los maestros en formación”, cuyo propósito general es
determinar los aportes y sentidos de dichas prácticas. Se empleó una metodología
cualitativa de corte crítico-hermenéutico, basada en una investigación documental
sistemática mediante el uso del software Publish or Perish y una guía de análisis
estructurada. La búsqueda se centró en literatura académica clave que permitiera
identificar conceptos, categorías y principios fundamentales de la pedagogía crítica. Los
hallazgos muestran que esta perspectiva se configura a partir de cinco elementos
principales: conciencia histórica, praxis reflexiva, diálogo horizontal, compromiso ético-
político y articulación entre saber pedagógico y saber disciplinar. Estos componentes
fueron extraídos de los aportesde autores como Freire, Giroux, McLaren y Walsh, quienes
conciben la educación como práctica transformadora en contextos de desigualdad. Se
concluye que estos elementos ofrecen una base conceptual robusta para fortalecer los
procesos de formación docente desde una perspectiva crítica, lo que implica su inclusión
explícita y transversal en los currículos de licenciatura. Los resultados aportan insumos
para replantear las prácticas pedagógicas en clave emancipadora y contextualizada.
ABSTRACT
This article examines the identity elements of critical pedagogy from a theoretical
perspective, in the context ofinitial teacher training in a facultyofeducation at a university
in Nariño, Colombia. The study is part of the research project “Critical pedagogy practices
of pre-service teachers,” which aims to determine the contributions and meanings of such
practices. A qualitative methodology with a critical-hermeneutic approach was used,
based on systematic documentary research through the Publish or Perish software and a
structured analysis guide. The literature review focused on identifying core concepts,
categories, and principles of critical pedagogy. The findings reveal five key elements:
historical consciousness, reflective praxis, horizontal dialogue, ethical-political
commitment, and the articulation between pedagogical and disciplinary knowledge.
These components were drawn from the works of authors such as Freire, Giroux, McLaren,
and Walsh, who view education as a transformative practice in contexts marked by
inequality. The study concludes that these elements offer a solid conceptual
foundation for strengthening teacher education processes from a critical perspective. It
recommends their explicit and transversal integration into teacher training curricula. The
results provide inputs to reframe pedagogical practices in an emancipatory and context-
sensitive way.
Luis Alberto Montenegro Mora
1
María Alejandra Narváez Gómez
2
,
Francisco Torres-Martínez
1
SAGA Rev. Cienc. Multidiscip. | e-ISSN 3073-1151 | Abril-Junio, 2025 | vol. 2 | núm. 2 | pág. 133-147
Montenegro Mora, L. A., Narváez Gómez, M. A., & Torres-Martínez, F.
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consciência histórica,
diálogo, formação
docente, pedagogia
crítica, práxis, saber
pedagógico
RESUMO
Este artigo examina os elementos identitários da pedagogia crítica a partir do componente
teórico, no contexto da formação inicial de professores em uma faculdade de educação de
uma universidade em Nariño (Colômbia). O estudo faz parte do projeto “Práticas de
pedagogia crítica dos professores em formação”, cujo objetivo geral é determinar as
contribuições e sentidos dessas práticas. Utilizou-se uma metodologia qualitativa de
enfoque crítico-hermenêutico, baseada em uma pesquisa documental sistemática por
meio do uso do software Publish or Perish e de um roteiro de análise estruturado. A busca
concentrou-se em literatura acadêmica relevante que permitisse identificar conceitos,
categorias e princípios fundamentais da pedagogia crítica. Os achados mostram que essa
perspectiva se configura a partir de cinco elementos principais: consciência histórica,
práxis reflexiva, diálogo horizontal, compromisso ético-político e articulação entre saber
pedagógico e saber disciplinar. Esses componentes foram extraídos das contribuições de
autores como Freire, Giroux, McLaren e Walsh, que concebem a educação como prática
transformadora em contextos de desigualdade. Conclui-se que esses elementos oferecem
uma base conceitual robusta para fortalecer os processos de formação docente a partir de
uma perspectiva crítica, o que implica sua inclusão explícita e transversal nos currículos
dos cursos de licenciatura. Os resultados oferecem subsídios para repensar as práticas
pedagógicas em uma chave emancipadora e contextualizada.
Cómo citar
Montenegro Mora, L. A., Narváez Gómez, M. A., & Torres-Martínez, F. (2025). Elementos identitarios de la
pedagogía crítica: una aproximación teórica desde la formación docente. SAGA: Revista Científica
Multidisciplinar, 2(2), 133-147
INTRODUCCIÓN
La pedagogía crítica se ha constituido en una
corriente fundamental para repensar el sentido
de la educación en contextos marcados por la
desigualdad, la exclusión y las múltiples formas
de dominación. Su emergencia en el panorama
latinoamericano ha dado lugar a un conjunto de
reflexiones y prácticas orientadas a transformar
las estructuras tradicionales de la enseñanza y a
promover una formación docente
comprometida con la justicia social (Freire,
1970; Giroux, 1998; McLaren, 1997; Walsh,
2013). En este escenario, se vuelve necesario
indagar por los elementosteóricosque
configuranesta perspectiva,
especialmente en los procesos de formación
inicial de maestros, donde su apropiación
resulta clave paradinamizar prácticas
pedagógicas emancipadoras.
La presente investigación se inscribe en el
proyecto “Prácticas de pedagogía crítica de los
maestros en formación: una aproximación
analítica al proceso formativo en el aula”,
desarrollado en la Facultad de Educación de la
Universidad de Nariño. En este artículo se
aborda el primer objetivo específico del estudio:
reconocer desde el componente teórico los
elementos identitarios de la pedagogía crítica y
sus prácticas. Esta indagación resulta pertinente
si se considera que, a pesar del reconocimiento
discursivodelapedagogíacríticacomo
fundamento de la formación docente, persisten
confusiones conceptuales, debilidades
epistemológicas y una escasa articulación entre
teoría y práctica en los contextos escolares
(Montenegro, 2017; Araujo et al., 2015;
Ramírez, 2008).
Laliteraturarecientesugierequela
pedagogía crítica no se limita a una metodología
o técnica, sino que constituye una opción ética y
política que redefine el rol del docente como
sujeto intelectual y transformador (Apple, 2019;
Ayuste, 1999). En este marco, autores como
Bárcena y Mélich (2000), Santos (2003) y
Castoriadis (2007) han destacado la necesidad
de pensar la educación como acontecimiento
ético, social e histórico. Deigual forma, estudios
como los de Barragán et al. (2018), así como los
Esta obra está bajo una licencia internacional
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trabajosdeHolguínetal.(2018),han
evidenciado el potencial de esta perspectiva
para empoderar a los futuros maestros en
sus prácticas pedagógicas.
El presente artículo utiliza una metodología
cualitativa, ubicada en el paradigma crítico-
hermenéutico, con enfoque documental y
apoyo del software Publish or Perish para el
rastreo y selección de fuentes académicas
relevantes. Esta estrategia metodológica
permitió realizar una revisión sistemática de los
aportes teóricos más representativos de la
pedagogía crítica y establecer un marco
conceptual que sirva de
base para su comprensión y aplicación en la
formación docente.
Así, este análisis pretende responder a la
pregunta: ¿cuáles son, desde el componente
teórico,loselementosidentitariosdela
pedagogía crítica y sus prácticas? Con ello se
busca contribuir a la consolidación de un
enfoque formativo que no solo promueva el
pensamiento crítico, sino que también, oriente
prácticas pedagógicas comprometidas con la
transformación social y cultural de los entornos
escolares.
METODOLOGÍA
La investigación se inscribió en el paradigma
cualitativo con enfoque crítico-hermenéutico, y
se enmarcó en el método de análisis documental
sistemático. Su propósito fue reconocer los
elementos identitarios de la pedagogía crítica
desde el componente teórico.
Dado el carácter documental del estudio, se
trabajó con un corpus de fuentes teóricas
académicas. La selección de las fuentes teóricas
se realizó mediante un muestreo intencionado, a
partir de criterios de pertinencia temática,
reconocimiento académico y actualidad. Para
ello, se utilizó el software Publish or Perish, que
permitió acceder a artículos científicos, libros y
capítulos de libros indexados en Google Scholar y
otras bases de datos académicas. Se priorizaron
documentos altamente citados y
preferiblemente publicados entre los años 2000
y 2023, además, de escritos por autores
representativos de la pedagogíacrítica,
comoFreire,Giroux, McLaren,
Walsh, Albán, Santos entre otros.
La técnica principal fue la investigación
documental. Se empleó una guía de análisis
documental, que permitió registrar, organizar y
clasificar la información extraída de las fuentes.
Esta guía incluyó variables como: autor, año,
título, contexto, enfoque teórico, categorías
emergentes, y aportes al campo de la pedagogía
crítica. La calidad de las fuentes fue verificada a
través del número de citas, el reconocimiento
editorial y la relevancia para el campo de estudio.
Para el tratamiento de la información se organizó
una matriz de análisis con codificación abierta y
axial.
El diseño adoptado fue no experimental, de
tipo transversal y exploratorio. La estrategia de
análisisdocumentalpermitiódefiniry
caracterizar las categorías teóricas centrales de la
pedagogía crítica, a partir del estudio comparado
y sistemático de diversas fuentes
RESULTADOS
Los hallazgos permitieron sistematizar siete
elementos recurrentes que, desde distintas
perspectivas teóricas y enfoques contextuales,
constituyenfundamentoscomunesenlos
discursos, prácticas y propuestas de formación
docente con orientación crítica. Estos elementos
son: (1) conciencia histórica, (2) diálogo
horizontal, (3) praxis reflexiva, (4) compromiso
ético-político, (5) articulaciónentre saber
pedagógico y saber disciplinar, (6) educación
para la emancipación, y (7) reconocimiento del
otro como sujeto.
La frecuencia y profundidad con la que cada
uno de estos elementos fue abordado en las
fuentes analizadas proporciona no solo una base
conceptual sólida, sino también insumos clave
para su futura contrastación en la práctica
pedagógica de los maestros en formación. Así,
este apartado no se limita a describir los
resultados obtenidos, sino que también,
propone una interpretación articulada de cada
elemento como categoría de análisis, orientada
a repensar críticamente el quehacer educativo.
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Los resultados de esta investigación fueron
obtenidosmedianteelprocesamiento
sistemático y la codificación cualitativa de más
de 30 fuentes académicas pertinentes,
utilizando una guía de análisis estructurada y el
software Publish or Perish. Este procedimiento
permitió identificar patrones recurrentes en la
literatura especializada, con el objetivo de
delimitar conceptualmente los pilares
fundantes de la pedagogía crítica en el contexto
de la formación docente.
El análisis evidencia que el elemento más
mencionado en las fuentes revisadas es la
articulación entre saber pedagógico y saber
disciplinar, con 26 referencias explícitas. Este
hallazgo refuerza la premisa de que una práctica
verdaderamente crítica exige la integración
coherente entre el conocimiento científico-
disciplinar y el posicionamiento ético, didáctico
y político del educador (Freire, 1992; Apple,
2019).
En segundo lugar, se destaca la conciencia
histórica, presente en 24 textos, la cual alude a
la capacidad del maestro para comprender su
práctica en función de las estructuras sociales,
políticasyculturalesqueconfiguranla
educación como proyecto histórico (Albán,
2009; Castoriadis, 2007).
La praxis reflexiva aparece en 22 fuentes,
consolidándose como un principio medular de la
pedagogía crítica, donde pensar y actuar se
integranenunprocesodialécticode
transformación del sujeto y surealidad
(McLaren, 1997; Araujo et al., 2015). Por su
parte, el diálogo horizontal, con 20 menciones,
se reconoce como una condición ética y
epistémica para establecer relaciones
pedagógicas democráticas y emancipadoras
(Aubert et al., 2004; Ayuste, 1999).
De otra manera, el compromiso ético-político
fue identificado en 18 textos, subrayando que la
docencia crítica se sustenta en la toma de
posición frente a las injusticias sociales, la
defensa de lo público y la construcción de
subjetividades libres y solidarias (Ramírez,
2008; Bárcena y Mélich, 2000).
Estos hallazgos permiten establecer un
marco de referencia conceptual sobre los
elementos constitutivos de la pedagogía crítica,
los cuales
deberánsercontrastados,enriquecidoso
reformulados en la práctica pedagógica de los
maestros en formación.
Conciencia histórica
El análisis documental permitió establecer
que la conciencia histórica es uno de los pilares
fundacionalesdelapedagogíacrítica,
configurándose como una categoría transversal
en los discursos educativos orientados a la
transformación social. Este elemento identitario
se refiere a la capacidad de los docentes y
futuros educadores para reconocer, interpretar
y cuestionarcríticamente lascondiciones
históricas, políticas y culturales que configuran
tantolos sistemas educativos comolas
subjetividades de los individuos que los habitan
(Freire, 1970; Castoriadis, 2007).
Diversos autores coinciden en señalar que
educarcríticamenteimplicadotaralos
educandos de herramientas para comprender el
presente como producto de una historicidad
compleja, en la cual han operado múltiples
formas de dominación, exclusión, resistencia y
emancipación (Apple, 2019; Albán, 2009;
Araujo et al., 2015). Así, la conciencia histórica
no se limita a una revisión cronológica del
pasado, sino que involucra una actitud crítica
frente al devenir social y a las estructuras de
poder que lo sostienen.
Desde esta perspectiva, Freire (1992) plantea
que la educación debe posibilitar la “lectura del
mundo” como precondición para la lectura de la
palabra,esdecir,antesquealfabetizar
técnicamente, es necesarioalfabetizar
políticamente. Esteprincipio tambiénes
presente por Giroux (1998, 2023) al afirmar que
la pedagogía crítica debe desnaturalizar las
narrativas dominantes del ahora, permitiendo a
losestudiantesreconocerse comosujetos
históricos capaces de intervenir en su realidad.
Asimismo,BárcenayMélich(2000)
profundizan en la dimensión ética de la
concienciahistórica, al señalar queel
acontecimiento educativo ocurre en el
encuentro con el otro y en el
reconocimiento del sufrimiento, entendido
este no solo como experiencia personal sino
también colectiva e histórica. De allí que la
formación docente deba orientarse haciala
comprensión de las
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condiciones de posibilidad del presente y no
solohacialareproduccióntécnicadel
conocimiento.
Por otro lado, estudios recientes como los de
Carabalí-Aponza(2024)yEscaño(2023)
reafirman la importancia de promover en la
formacióninicialdel profesorado una
conciencia crítica del pasado, en contextos
marcados por la desigualdad, el racismo
estructural y el colonialismo epistémico. En
efecto, autores como Albán (2009) y Walsh
(2013) advierten que unapedagogía
verdaderamente crítica en América Latina no
puede soslayar las herencias coloniales que aún
permean nuestras prácticas educativas, por lo
que la conciencia histórica se convierte también
en una conciencia decolonial.
Además, la conciencia histórica articula lo
local con lo global, lo personal con lo colectivo,
lo emocional con lo político. En ese sentido,
Aubert et al. (2004) y Ayuste (1999) proponen
una pedagogía del diálogo como base de la
construcción histórica del saber, al tiempo que
Barragán et al. (2018) plantean que una
pedagogíacríticaexigedeleducadorel
reconocimiento de su lugar en el tiempo y en la
historia.
Aún más, García (2022), Molina (2023) y
Morales (2021) evidencian cómo la conciencia
histórica es clave para promover prácticas
educativasambientalmentesostenibles,
culturalmente sensiblesy socialmente
emancipadoras.
Diálogo horizontal
Otro de los elementos identitarios centrales
de la pedagogía crítica identificados en el
análisis documental es el diálogo horizontal,
entendido como la base epistemológica, ética y
política de la relación educativa. Esta categoría
expresa una ruptura con los modelos de
enseñanza tradicionales verticales y
autoritarios, y propone en su lugar un
encuentro entre sujetos en condiciones de
igualdad ontológica, capaces de construir
conocimiento desde la interacción, la escucha
activa y la reciprocidad (Freire, 1970; Aubert et
al., 2004).
Para Freire (1992), el diálogo es un acto de
creación y no de transmisión. En este sentido, el
educador no deposita contenidos en un sujeto
vacío,sinoquereconocealotrocomo
interlocutor válido, como sujeto que sabe,
siente, interpreta y transforma. De allí que el
diálogo no se limite a una técnica metodológica,
sino que sea un modo radical de concebir el acto
educativo desde la libertad, el respeto y el
compromiso mutuo.
Esteenfoqueseprofundizaenlas
aportaciones de Aubert et al. (2004), quienes
afirman que el diálogo crítico es condición
necesaria para la transformación delas
relaciones escolares, pues rompe con las
jerarquías que naturalizan la desigualdad entre
docentes y estudiantes. Para estos autores, el
diálogo horizontal nosólo construye
conocimientocompartido, sinotambién
vínculos sociales fundados en el reconocimiento
y la equidad.
Asimismo,Ayuste(1999)planteaque
comunicar es transformar, y que el diálogo
implica una disposición permanente a escuchar
y a ser interpelado por el otro. En esta misma
línea, Bárcena y Mélich (2000) conceptualizan el
diálogo como acontecimiento ético, es decir,
como posibilidad de encuentro genuino entre
subjetividades, donde el otro no es medio ni
objeto, sino fin en sí mismo.
Las investigaciones más recientes, como las
de Carabalí-Aponza (2024) y Giroux et al.
(2021), reafirman esta visión, al señalar que el
diálogo en la pedagogía crítica debe ser una
práctica contrahegemónica que cuestione las
relacionesdepoderimpuestasporel
neoliberalismo, el patriarcado y el colonialismo
epistémico en las aulas. Para Giroux (2023), el
diálogo pedagógico no es una conversación
banal,sino unaprácticadiscursiva que
contribuye a construir ciudadanía crítica.
Desde un enfoque latinoamericano, Walsh
(2013) y Albán (2009) articulan el diálogo con la
interculturalidadcrítica,destacandola
necesidad de crear espacios educativos donde
los saberessubalternos,indígenas,
afrodescendientes y populares tengan voz y
sean legitimados. En este contexto, el
diálogo horizontal no sólo transforma al
educador y al educando, sino también a las
estructuras simbólicasquesostienen la
exclusión epistémica.
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A nivel de formación docente, el diálogo se
manifiesta como una estrategia para construir
relacionespedagógicasmáshumanas,
democráticas y participativas, como lo muestran
los trabajos de Espinosa (2021), Ramírez (2008)
y Molina (2023). Estos autores coinciden en que
el diálogo posibilita la reflexión conjunta sobre la
práctica, el reconocimiento mutuo y la
construcción de significados compartidos, todo
lo cual fortalece la identidad docente desde una
perspectiva crítica y transformadora.
Praxis reflexiva
Uno de los fundamentos más recurrentes y
significativosdelapedagogíacrítica,
identificado en la revisión documental, es la
praxis reflexiva. Este elemento articula el
pensamiento con la acción en un proceso
dialéctico que permite al sujeto educador
transformarse así mismo y asu contexto através
de la reflexión crítica sobre su práctica. No se
trata de una acción mecánica o repetitiva, sino
de una forma consciente, críticay comprometida
de intervenir en la realidad educativa (Freire,
1970; Giroux, 2023).
En términos epistemológicos, la praxis
reflexiva es una forma de conocimiento situado
queemergedelanálisiscríticodelas
experiencias vividas en el aula y en la
comunidad. Tal como señalan Toruño (2020) y
Espinosa (2021), en el marco de la pedagogía
crítica, reflexionar es un acto político que
implica reconocer las condiciones históricas,
sociales y culturales que configuran tanto las
prácticas educativas como las subjetividades de
quienes enseñan y aprenden.
Autores como Molina (2023) y Escaño
(2023) destacan que, en los contextos actuales –
marcados por la pospandemia, la digitalización
forzadaylaintensificacióndelas
desigualdades– la praxis reflexiva adquiere
nuevas dimensiones.Estasincluyen el
reconocimiento de lasemociones,las
intersecciones de género, clase y etnia, así como
el lugar de la tecnología en la formación crítica
del sujeto.
Por su parte, Giroux et al. (2021) plantean
que la praxis debe ser entendida como una
acción situada éticamente, que se posiciona
frente a las formas autoritarias de control del
conocimiento y la pedagogía bancaria. En este
sentido, reflexionar no es solo pensar, sino
también resistir, recrear, interpelar y proponer
nuevas formas de vivir y enseñar.
La revisión de Carabalí-Aponza (2024)
muestra que, en contextos interculturales, la
praxisreflexivaimplicanosoloun
reconocimiento crítico de la diversidad, sino una
apertura radical al diálogo de saberes. Además,
insiste en que, sin reflexión consciente sobre los
efectos coloniales denuestras prácticas
pedagógicas, la inclusión y la justicia educativa
seguirán siendo ilusiones retóricas.
Asimismo, Pérez-Díaz et al. (2020) afirman
que la praxis reflexiva está íntimamente
relacionada con el enfoque andragógico y con la
educación de personas jóvenes y adultas, ya que
exigepartirdelasexperienciasprevias,
reconocer los saberes previos y construir
conocimiento con base en la problematización
de la realidad.
La praxis reflexiva también se proyecta como
baseparaunaeducaciónsustentabley
transformadora, como proponen García (2022) y
Martín-Sánchez et al. (2021), quienes integran
esta categoría al pensamiento ecológico, social y
económico crítico. En ese horizonte, la praxis se
convierte en el medio paravincularla conciencia
ambiental con el compromiso pedagógico y
político.
De modo que, estudios como los de Leal
(2020), Morales (2021) y Navarro-Bulgarelli
(2022)coincidenenqueunapedagogía
transformadora sin praxis reflexiva se convierte
en técnica vacía o discurso sin fundamento. Por
ello, la reflexión permanente sobre la propia
práctica –en diálogo con el otro, con la
comunidad y con las condiciones estructurales–
es indispensable para una formación docente
crítica y liberadora.
Compromiso ético-político
El análisis documental evidencia que el
compromiso ético-político es un componente
esencial de la pedagogía crítica, no como un
añadido externo, sino como la dimensión que
orienta el sentido profundo del quehacer
educativo. En este enfoque, enseñar no es un
acto neutral, sino una práctica cargada de
valores,posicionamientosyconsecuencias
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sociales. El docente, por tanto, es un sujeto
político que se sitúa en el mundo con una
intencióntransformadorayemancipadora
(Freire, 1970; Giroux, 2023).
Este compromiso se expresa, en primer
lugar, en la toma de posición frente a las
injusticias estructuralesqueatraviesanlos
sistemas educativos: racismo,
pobreza, exclusión epistémica,
colonialidad del saber, sexismo, capacitismo,
entre otras. Así lo destaca Giroux et al. (2021) al
señalar que la pedagogía crítica implica una
ética del coraje, capaz de confrontar las formas
de autoritarismo contemporáneo, incluso
dentro de la propia escuela.
En segundo lugar, el compromiso ético-
político se manifiesta en la defensa de lo público
como bien común. En ese sentido, autores como
Fernández y Prieto (2023) señalan que el papel
del educador no puede desligarse de la lucha por
la defensa de la educación pública, entendida
como espacio de construcción ciudadana,
equidad y justicia social.
Además, este compromiso no se limita al
discurso, sino que se expresa en las prácticas
cotidianas del aula, donde el docente se
convierte en un referente de justicia, dignidad y
coherencia. Según Espinosa (2021), el legado de
Freire radica precisamente en haber mostrado
queeducarimplicainvolucrarseéticay
políticamente con los sujetos y sus contextos.
Enseñar es un acto de amor, pero también de
responsabilidad ante las condiciones concretas
de vida de los estudiantes.
Autores como Toruño (2020) y Salinas-
Atausinchi y Huamán-Lucana (2021) coinciden
en que el currículo debe ser concebido como
una herramienta política, donde la selección
de contenidos, las metodologías y las
evaluaciones no pueden estar exentas de una
lectura crítica del poder.Formar
docentescríticosimplica, entonces,
cuestionar lo que se enseña, cómo se enseña y
para qué se enseña.
Encontextoslatinoamericanos,el
compromisoético-políticotambién está
atravesado por las luchas históricas de los
pueblos oprimidos. Carabalí-Aponza (2024) y
García (2022) subrayan la importancia de
reconocer las resistencias culturales, los saberes
ancestrales y las epistemologías del sur como
elementos clave para resignificar la docencia
desde una ética situada y decolonial.
Por otra parte, Molina (2023) aporta desde el
feminismo y la pedagogía de la crueldad,
recordando que el compromiso docente
también debe incluir la denuncia de las
violencias simbólicasy
materialesqueafectan
especialmente a mujeres, diversidades sexuales,
y sujetos históricamente subalternizados. Desde
esta perspectiva, educar éticamente significa
crear condiciones para que todos y todas
puedan existir, pensar y aprender en libertad.
Así las cosas, el compromiso ético-político en
la pedagogía crítica es una toma de postura
frente al mundo. Supone reconocerse como
agente de cambio, asumiendo la enseñanza
como una práctica de resistencia, construcción
colectiva y transformación social. El docente
crítico no reproduce estructuras, las interroga;
no se acomoda a la injusticia, la denuncia; no se
distancia de sus estudiantes, se implica con
ellos en la lucha por una vida más digna.
Articulación entre saber pedagógico y saber
disciplinar
El quinto elemento identitario que emerge
con fuerza en el análisis documental es la
articulación entre saber pedagógico y saber
disciplinar, una dimensión fundamental para
comprender la pedagogía crítica como praxis
situada,éticaytransformadora.Esta
articulación no responde a una simple suma de
conocimientos, sino a un entretejido de saberes
que permite al docente construir significados
contextualizados, pertinentes y socialmente
relevantes en su acción educativa.
Según Freire (1992), el conocimiento no es un
depósito que se transfiere, sino una
construcción colectiva que parte de la realidad
vivida. Por eso, el docente no solo debe dominar
los contenidos disciplinares, sino también
problematizarlosdesdeelcontextoy
convertirlosen herramientas para leer
críticamente el mundo. En este sentido, la
pedagogía crítica exige una formación docente
profunda en ambas dimensiones: el saber del
campo específico y la conciencia pedagógica
que lo acompaña.
Para Giroux (2023) y Leal (2020), la crisis
contemporánea en la educación radica en la
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fragmentación del saber y en la supremacía del
conocimiento técnico sobre el ético, cultural y
político. La respuesta de la pedagogía crítica es
revalorizar el saber pedagógico como un saber
complejo,reflexivoeintencionadoque
resignifica el contenido disciplinar y lo proyecta
hacia la transformación social. De este modo, el
aula no es un laboratorio neutral, sino un
espacio donde se produce cultura, sentido y
ciudadanía.
Esta relación dialéctica entre disciplina y
pedagogía también ha sido destacada por
Toruño (2020) y Espinosa (2021), quienes
argumentan que el saber pedagógico no puede
ser relegado a lo metodológico, ya que es el
marco que orienta cómo se enseña, para quién
se enseña y con qué sentido. La pedagogía
crítica exige, por tanto, que los docentes se
posicionen no solo como expertos en un
contenido, sino como intelectuales críticos que
median entre el saber y la vida.
Investigaciones como la de Carabalí-Aponza
(2024) muestran que una de las principales
dificultades en los procesos de formación inicial
de docentes en América Latina es precisamente
la desvinculación entre el enfoque pedagógico y
los contenidos disciplinares. Esta fractura
dificulta el ejercicio de una enseñanza crítica, ya
queimpideproblematizarlasformas
tradicionales de enseñar, evaluar y construir
conocimiento en el aula.
En línea con lo anterior, García (2022) y
Martín-Sánchez et al. (2021) proponen enfoques
que integran los saberes científicos con la
concienciaecológica,socialyética,en
propuestas educativas orientadas al desarrollo
sostenible. Estas experiencias muestran que la
articulación entre pedagogía y disciplina es
clave para formar estudiantes con pensamiento
complejo, capacidad crítica y compromiso con
su entorno.
De igual forma, Molina (2023) plantea que
esta articulación debe incluir la dimensión
afectiva, feminista y decolonial, pues no hay
transformación educativa sin una revisión
profunda del lugar desde el cual enseñamos, de
los conocimientos que validamos y de las voces
que silenciamos. Enseñar críticamente una
disciplina implica asumir su historicidad, sus
sesgos, sus exclusiones y sus posibilidades
emancipadoras.
De modo que, la articulación entre saber
pedagógico y saber disciplinar es un eje
transversal de la pedagogía crítica, en tanto
permite que el acto educativo trascienda la
transmisión mecánica de contenidos y se
convierta en una práctica política, ética y
situada. Solo desde esta integración es posible
construir experiencias formativas que dialoguen
con la realidad, promuevan la justicia social y
hagan del conocimiento una herramienta para la
liberación.
Educación para la emancipación
Laeducaciónparalaemancipación
constituye un núcleo axial de la pedagogía
crítica, en tanto orienta el sentido profundo de
la práctica educativa hacia la transformación de
las condicionesde opresión, exclusión
y desigualdad que afectan a los sujetos.
En esta perspectiva, educar no se limita a
instruir o transmitir información, sino que
implica liberar la conciencia, promover el
pensamiento crítico y generar procesos de
autoconocimiento y acción colectiva capaces de
subvertir las estructuras de dominación (Freire,
1970; Giroux, 2023).
Desde los planteamientos clásicos de Paulo
Freire hasta los enfoques contemporáneos
decoloniales, la emancipación aparece como
horizonte ético-político de la pedagogía. Para
Freire (1992), el acto educativo debe estar
orientado por una pedagogía de la esperanza,
que recupere la dignidad de los oprimidos y les
devuelva la palabra como instrumento de
transformación. En este proceso, los educadores
no son salvadores, sino facilitadores del diálogo
que conduce a la autonomía.
Giroux et al. (2021) sostienen que, en un
contexto global marcado por el avance del
autoritarismo,lavigilanciadigitalyla
mercantilización del conocimiento, la pedagogía
crítica debe posicionarse como una pedagogía
de resistencia. Esto implica no solo enseñar
contenidos críticos, sino cultivar formas de
pensar y actuar que cuestionen el orden
establecido y construyan alternativas.
La educación emancipadora también se
vincula con el derecho a imaginar y construir
otros mundos posibles. Escaño (2023) propone
el concepto de “educación postdigital crítica”,
donde la alfabetización no solo debe centrarse
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en las competencias tecnológicas, sino también
en la comprensión crítica del entorno digital, su
lógica de controlysu impacto en las
subjetividades. Esta forma de educación
apuesta por formar sujetos capaces de
resistir los dispositivosdedominación
mediáticay tecnológica.
Desde un enfoque decolonial, Carabalí-
Aponza (2024) y Molina (2023) argumentan que
la emancipación educativa en América Latina
pasa por desmontar las estructuras coloniales
del saber,reconocerlos
saberesancestrales, populares y
comunitarios, y crear espacios escolares que
celebren la diversidad y el pensamiento
situado. Esta visión también es compartida por
Pinto (2021), quien plantea que lapedagogía
críticadebecontribuiral
empoderamiento de las comunidades y al
fortalecimiento de sus prácticas culturales.
En el ámbito curricular, Toruño (2020) y
Martín-Sánchez et al. (2021) insisten en que la
emancipación se concreta cuando el currículo se
convierte en una herramienta para
problematizar la realidad y no en un listado
de contenidos descontextualizados. Estos
autores proponen un currículo crítico, flexible e
integrado, que invite a los estudiantes a
interrogarse sobre su papel en el mundo y su
capacidad de incidir en él.
Asimismo, estudios como los de Navarro-
Bulgarelli (2022) y Morales Sánchez (2021)
evidencian cómo la emancipación no solo se
refiere a lo colectivo, sino también al desarrollo
de la autonomía personal, la capacidad de tomar
decisiones con sentido ético, y la construcción
de proyectos de vida conscientes. La educación
crítica, en este sentido, no forma obedientes,
sino ciudadanos reflexivos y comprometidos.
Por otra parte, Salinas-Atausinchi y Huamán-
Lucana (2021) afirman que la emancipación
debería ser la respuesta frente al modelo
educativo neoliberal, que convierte a los
estudiantes en consumidores pasivos. En su
lugar, proponen una pedagogía que genere
concienciapolítica,sensibilidadsocialy
responsabilidad colectiva.
Así pues, la educación para la emancipación
es uno de los elementos más poderosos de la
pedagogía crítica, en tanto propone un giro
radical en los fines de la educación, no preparar
paraadaptarsealsistema,sinopara
transformarlo, no formar empleados sumisos,
sino ciudadanos libres, no legitimar el orden,
sino imaginar su superación.
Reconocimiento del otro como sujeto
El reconocimiento del otro como sujeto
constituyeunprincipioéticoypolítico
indispensable de la pedagogía crítica. Este
elemento trasciende la visión tradicional del
estudiante como receptor pasivo de contenidos,
para asumirlo como un sujeto histórico, cultural
y social, con voz, saberes, trayectorias y
derechos. Reconoceralotro implicano
cosificarlo, no hablar por él, ni reducirlo a una
categoría abstracta, sino acogerlo en su
complejidad y alteridad como interlocutor
válido y legítimo en el proceso educativo
(Freire, 1992; Bárcena y Mélich, 2000).
Este reconocimiento ético se sitúa en la base
de toda práctica pedagógica crítica. Como
señala Giroux (2023), la educación no puede ser
efectiva si no parte del respeto por el sujeto,
sus condiciones de vida, su identidad, su cultura
y su historia. El reconocimiento del otro no es
solo un acto moral, sino también una
condición epistemológica para construir
conocimiento con sentido.
Para Freire (1970), la educación bancaria
niega al estudiante como sujeto: lo convierte en
objeto de enseñanza, en una vasija vacía que
debe ser llenada. La pedagogía crítica, en
cambio, se construye desde el diálogo y el
encuentro, donde cada sujeto es reconocido en
su palabra y en su capacidad de leer y
transformar el mundo.
Carabalí-Aponza (2024) enfatiza que en
contextos interculturales el reconocimiento del
otro debe incorporar la dimensión decolonial, es
decir, aceptar que los sujetos educativos portan
saberes distintos a los hegemónicos, y que la
escuela debe abrirse al diálogo con los
conocimientosancestrales,comunitarios,
indígenas y afrodescendientes. Esta apertura
rompe con la lógica monocultural y eurocéntrica
del sistema educativo.
Asimismo, Espinosa (2021) y Escaño (2023)
resaltan que reconocer al otro supone también
construir relaciones pedagógicas fundadas en la
empatía, el respeto y la afectividad. En
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escenarios marcados por la precarización, la
violencia simbólica y la fragmentación social, el
reconocimiento se convierte en una práctica
restauradora de humanidad y sentido.
Desde una perspectiva de género y justicia
social, Molina (2023) plantea que reconocer al
otro también exige desmontar los discursos y
prácticas que han invisibilizado a mujeres,
disidencias sexuales, sujetos racializados y
cuerpos no normativos. La pedagogía crítica
feminista, en este marco, llama a crear espacios
donde todas las personas puedan existir,
aprender y expresarse sin miedo.
El reconocimiento del otro también se
proyecta al currículo y la didáctica. Como
afirman Toruño (2020) y Giroux et al. (2021),
construir una educación crítica implica incluir en
los contenidos escolares las voces que han sido
históricamente marginadas: los pueblos
indígenas, las mujeres, las comunidades rurales,
los trabajadores, los movimientos sociales. Se
trata de una apuesta por una educación plural,
democrática y situada.
En esta misma línea, Navarro-Bulgarelli
(2022) y Leal (2020) destacan que reconocer al
otro como sujeto con proyecto de vida exige una
orientación educativa que no estandarice ni
imponga trayectorias,sino que acompañe
procesos singulares desde la escucha activa y el
respeto por la autonomía.
Complementariamente, Pérez-Díaz et al.
(2020) sostienen que el reconocimiento del otro
es condición para el aprendizaje dialógico, la
formación ciudadana y la acción colectiva. La
educación, en este sentido, no es solo un acto de
enseñar, sino de construir comunidad. El
reconocimiento del otro como sujeto es un
principio fundante de la pedagogía crítica. No se
puede hablar de emancipación, diálogo, praxis
ni compromiso ético sin partir del otro como
centro del acto educativo. La pedagogía crítica
nos recuerda que cada estudiante es una
historia, una voz y una posibilidad de cambio, y
que el maestro verdaderamente crítico no
enseña “para” el otro, sino “con” el otro.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en esta investigación
permitieron delimitarsietepilares fundantes dela
pedagogía crítica que, en conjunto, configuran
una visión renovada y situada del proceso
formativo de los maestros en ejercicio y en
formación. Cada uno de estos elementos –
conciencia histórica, diálogo horizontal, praxis
reflexiva,compromisoético-político,
articulación entre saber pedagógico y disciplinar,
educación parala emancipacióny
reconocimiento del otro como sujeto– responde
no solo a una estructura teórica coherente, sino
también, a necesidades prácticas y urgentes del
contexto educativo latinoamericano.
En primer lugar, la conciencia histórica se
consolida como una categoría transversal que
articula las experiencias formativas con la
comprensión crítica del devenir social. En
consonancia con Freire (1992) y Castoriadis
(2007), este hallazgo confirma que la lectura
crítica del mundo es condición para toda acción
pedagógica transformadora. Estudios como los
de Albán (2009), Araujo et al. (2015) y Barragán
et al. (2018) han demostrado que, sin esta
conciencia, los procesos formativos reproducen
pasivamente las estructuras depoder,
excluyendo a los sujetos de la posibilidad de
intervenir históricamente en sus contextos.
Lacentralidaddeldiálogohorizontal
corrobora los planteamientos de Aubert et al.
(2004) y Ayuste (1999), quienes sostienen que el
diálogo es un medio de construcción del
conocimiento, pero también de reconocimiento
del otro como sujeto. Este resultado contrasta
con los enfoques tradicionales de enseñanza
vertical, en los que el conocimiento se impone
como verdad incuestionable, y reafirma los
aportes de Giroux (2023) y Molina (2023) en
torno a la necesidad de relaciones educativas
horizontales, democráticas y éticamente
fundadas.
En tercer lugar, la investigación respalda la
noción de praxis reflexiva como práctica
pedagógica situada, crítica y transformadora. En
línea con McLaren (1997) y Leal (2020), este
elemento supera las dicotomías entre teoría y
práctica, al posicionar al docente como un
intelectual comprometido con la transformación
del aula y del entorno social. El diálogo con
autores como Escaño (2023) y Pérez-Díaz et al.
(2020) permite confirmar que la praxis reflexiva
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adquierenuevossentidosencontextos
atravesados por la digitalización, las tensiones
multiculturales y las desigualdades educativas
estructurales.
En cuanto al compromiso ético-político, los
resultados son congruentes con los postulados
de Freire (1970), Giroux (1998) y Ramírez (2008),
quienes afirman que toda práctica educativa
tiene una implicación ideológica. Este
compromiso no puede reducirse a una ética
individual, sino que exige una postura pública
frente a las injusticias, como han señalado
Espinosa (2021) y Fernández y Prieto (2023) en
sus estudios sobre el papel del educador en la
defensa de lo público.
Asimismo, la necesidad de una articulación
entre el saber pedagógico y el disciplinar se
presentacomounacríticadirectaala
fragmentación del conocimiento. Como
advierten Apple (2019) y Toruño (2020), el
reduccionismo tecnocrático ha debilitado el rol
formativo de la pedagogía, al convertirla en una
herramientade instrumentalización del
conocimiento. Este estudio reafirma la necesidad
de integrar lo epistemológico con lo didáctico,
como también lo proponen Martín-Sánchez et al.
(2021) desde la perspectiva de una educación
para la sostenibilidad.
Uno de los aportes más significativos de esta
investigación es la validación de la educación
para la emancipación como horizonte de la
pedagogía crítica. En coherencia con Freire
(1992), Santos (2003) y Walsh (2013), se
evidencia que la educación crítica no puede
limitarse a generar pensamiento alternativo, sino
quedebeorientarprocesosdeliberación
individual y colectiva. Las propuestas de Giroux
et al. (2021) y Carabalí-Aponza (2024) se
consolidan comoreferentes clavepara
comprender la dimensión transformadora de
esta pedagogía.
Para finalizar, el reconocimiento del otro
comosujetoaparececomounprincipio
fundacional que atraviesa todos los demás
elementos.Esta postura coincidecon los
planteamientos de Bárcena y Mélich (2000) y
Molina (2023), quienes insisten en que toda
acción pedagógica debe partir de la alteridad y la
dignidad del estudiante. En este sentido, las
voces de Holguín et al. (2018) y Pinto (2021)
refuerzan la necesidad de diseñar espacios
formativos que no invisibilicen las identidades
subalternas y que habiliten la participación real
de todos los sujetos.
Limitaciones
Una de las principales limitaciones de este
estudio es su carácter documental, que, si bien
permitió una aproximación conceptual profunda,
requiere ser complementado con trabajo de
campo. Asimismo, las categorías construidas se
encuentran delimitadas al marco de análisis de la
formación docente en América Latina, por lo que
su aplicabilidad en otros contextos requiere
ajustes situados.
Proyecciones
Se recomienda que investigaciones futuras
avancen en el contraste empírico de estos
elementos en escenarios concretos de práctica
pedagógica. También resulta pertinente indagar
cómo estos pilares pueden orientar la formación
continua del profesorado y su impacto en las
comunidades escolares. Finalmente, se sugiere
una ampliación delmarco intercultural y
decolonial, integrando la pedagogía crítica con
otrasepistemologías delsuryprácticas
pedagógicas insurgentes.
Aportes
En suma, esta discusión confirma que la
pedagogía crítica no es un modelo cerrado, sino
una posibilidad ético-política de formar sujetos
conscientes, críticos y transformadores. La
identificación y análisis de estos siete pilares
constituye un aporte significativo para repensar
la formación docente desde una perspectiva
situada, liberadora y comprometida con la
justicia social.
CONCLUSIONES
Este estudio permitió identificar y delimitar
conceptualmente siete elementos identitarios de
la pedagogía crítica que constituyen pilares
fundamentales para orientar la formación de
maestros desde una perspectiva emancipadora,
ética y transformadora. En consonancia con el
objetivo planteado, los hallazgos evidencian que
los elementos analizados no solo tienen un
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sustento teórico sólido, sino también una alta
pertinencia para ser contrastados en las prácticas
pedagógicas reales de los maestros en
formación.
Los resultados muestran que la conciencia
histórica,eldiálogohorizontal,lapraxis
reflexiva, el compromisoético-político,la
articulación entre saber pedagógico y disciplinar,
laeducación parala emancipación yel
reconocimiento del otro como sujeto, son
categorías profundamente interrelacionadas que
dan forma al campo epistemológico y político de
la pedagogía crítica. Estos elementos no deben
asumirse de manera aislada ni prescriptiva, sino
como orientaciones complejas que invitan a
pensar y actuar críticamente en contextos
educativos marcados pordesigualdades
históricas, sociales y culturales.
Desdeelpuntodevistateórico,la
investigación contribuye al fortalecimiento del
campo de estudios críticos en educación,
reafirmando los aportes de autores como Freire,
Giroux, Apple, Walsh y Castoriadis, entre otros,
en torno a la necesidad de repensar la educación
comopráctica de libertad, conciencia y
transformación social. Encuantoa las
implicancias prácticas, estos resultados pueden
ser utilizados como base para el diseño de
propuestas curriculares, programas de
formación docente inicialy continua, y
estrategias didácticas que promuevan una
docencia crítica, situada y contextualizada.
Entre las limitaciones del estudio se reconoce
su carácter documental, centrado en el análisis
de fuentes secundarias. Si bien esto permitió
una profunda sistematización conceptual, se
hace necesario validar estos elementos a
partir de estudios de campo, observación de
prácticas pedagógicas reales y análisis de
experiencias formativas concretas en
escenarios escolares diversos.
En futuras investigaciones se sugiere avanzar
hacia la contraste empírico de estos pilares
identitarios en programas de formación docente,
así como explorar su aplicación en distintos
niveles del sistema educativo. También se
recomienda abordar estos elementos desde un
enfoque comparativo entre contextos urbanos y
rurales, o entre distintos modelos pedagógicos,
para ampliar su aplicabilidad y comprensión.
En definitiva, este trabajo reafirma que la
pedagogía crítica no es únicamente una teoría
educativa, sino una ética del quehacer docente
que interpela, transforma y humaniza la práctica
pedagógica. Los elementos identificados ofrecen
unmarcoreferencialvaliosoparael
fortalecimiento del pensamiento crítico en la
formación docente, consolidando una educación
orientada al reconocimiento, la justicia social y la
construcción de sujetos capaces de leer y
transformar su realidad.
AGRADECIMIENTO
Agradecimiento a la Vicerrectoría de Investigación e Interacción Social de la Universidad de Nariño
por la financiación del proyecto de investigación: Prácticas de pedagogía crítica de los maestros en
formación: una aproximación analítica al proceso formativo en el aula (código 2323), el cual originó el
presente artículo de investigación.
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DERECHOS DE AUTOR
Montenegro Mora, L. A., Narváez Gómez, M. A., & Torres-Martínez, F. (2025)
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