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Loayza Manzanares, M. A., Guanuchi Ocampo, L. P., Enríquez Avecillas, T.
L., & Tinoco González, K. J.
e-ISSN: 3073-1151
Vol. 2, Núm. 1, pp. 103-119
Enero-Marzo, 2025
Secuencia Didáctica para Potenciar el Aprendizaje de
Formulación y Nomenclatura de Compuestos Químicos
Inorgánicos en Bachillerato
Didactic Strategies to Enhance Learning of Formulation and Nomenclature of
Inorganic Chemical Compounds in High School
1
Unidad Educativa Dr. José Miguel García Moreno, Q57F+P3F, C. 22, El Guabo, Ecuador
2
Unidad Educativa Prof. Nelly Aguirre Cárdenas, parroquia Bellamaría, Santa Rosa, Ecuador
INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO
Historial del artículo
Recibido el 26 de diciembre de 2024
Aceptado el 30 de enero de 2025
Publicado el 07 de febrero de 2025
ARTICLE INFO
Article history
Received December 26, 2024
Accepted January 30, 2025
Published February 07, 2025
CÍTESE
Loayza Manzanares, M. A., Guanuchi Ocampo, L. P., Enríquez Avecillas, T. L., & Tinoco
González, K. J. (2025). Secuencia Didáctica para Potenciar el Aprendizaje de Formulación y
Nomenclatura de Compuestos Químicos Inorgánicos en Bachillerato. SAGA: Revista
Científica Multidisciplinar, 2(1), 103-119.
SAGA es una revista científica multidisciplinar arbitrada, que utiliza el sistema de evaluación externa por expertos (peer-review),
bajo metodología de pares ciegos (doble-blind review), conforme a las normas de publicación de la American Psychological
Association (APA). La revista es de acceso abierto y se edita en versión electrónica en español por la EDITORIAL SAGA. Todos los
artículos publicados tienen licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0.
Mayra Alejandra Loayza Manzanares
1
Lissette Paulette Guanuchi Ocampo
1
Thalía Lilibeth Enríquez Avecillas
1
Kenya Jazmany Tinoco González
2
104
Loayza Manzanares, M. A., Guanuchi Ocampo, L. P., Enríquez Avecillas, T.
L., & Tinoco González, K. J.
La propuesta didáctica desarrollada tiene como propósito fomentar el
aprendizaje de la formulación y nomenclatura de compuestos
químicos inorgánicos en el alumnado de 1.º de Bachillerato General
Unificado. La propuesta se inspira en un enfoque constructivista
uniendo las teorías de aprendizaje significativo de Ausubel, la
autorregulación y la zona de desarrollo próximo de Vygotsky. De esta
forma, la metodología se edifica con estrategias colaborativas, el uso
de las tecnologías de la información y la comunicación y actividades
experimentales en el laboratorio en un marco de interacción
entre el profesorado y el alumnado. La propuesta didáctica
permite la identificación de las ideas previas, la captación de la
atención del alumnado y la estructuración significativa de los
conceptos. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que el
modelo que se propone favorece el aprendizaje profundo, a la vez
que incorpora actividades que favorecen la construcción autónoma
del conocimiento, frente a la práctica tradicional más centrada en la
memorización. Las conclusiones apuntan que la incorporación de las
TIC y de las metodologías activas responde a las necesidades
formativas de la nueva generación de alumnos, que accede
fácilmente a información universal. Este planteamiento no solo
fomenta la mejora de los procesos educativos en ciencias químicas,
sino que responde a un cambio en las prácticas pedagógicas
tradicionales de una enseñanza más contextualizada, motivadora y
acorde a las demandas del aprendizaje actual.
e-ISSN: 3073-1151
Vol. 2, Núm. 1, pp. 103-119
Enero-Marzo, 2025
RESUMEN
PALABRAS CLAVE
estrategias
didácticas,
formulación,
nomenclatura,
compuestos
químicos,
bachillerato
ABSTRACT
The developed didactic proposal aims to promote the learning of
formulation and nomenclature of inorganic chemical compounds
among first-year Unified General High School students. Inspired by a
constructivist approach, the proposal integrates Ausubel’s
meaningful learning theory, self-regulation, and Vygotsky’s zone of
proximal development. The methodology is built on collaborative
strategies, the use of information and communication technologies
(ICTs), and experimental activities in the laboratory within a
framework of interaction between teachers and students. This
didactic approach facilitates the identification of prior knowledge,
captures students’ attention, and enables meaningful concept
structuring. The results reveal that the proposed model fosters deep
learning by incorporating activities that encourage autonomous
knowledge construction, contrasting with traditional practices
focused on rote memorization. The conclusions highlight that
integrating ICTs and active methodologies addresses the
educationalneeds ofthe new generation ofstudents,who can easily
access universal information. This approach not only enhances
educational processes in chemical sciences but also promotes a
shiftfrom traditional pedagogical practices to a more contextualized,
engaging, and relevant teaching approach aligned with current
learning demands.
KEYWORDS
didactic strategies,
formulation,
nomenclature,
chemical
compounds, high
school
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Loayza Manzanares, M. A., Guanuchi Ocampo, L. P., Enríquez Avecillas, T.
L., & Tinoco González, K. J.
e-ISSN: 3073-1151
Vol. 2, Núm. 1, pp. 103-119
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INTRODUCCIÓN
La formulación y nomenclatura de compuestos químicos inorgánicos en la formación
secundaria supone, para el alumnado de primero de Bachillerato General Unificado, un tópico
de enseñanza que presenta dificultades que los alumnos suelen tener en su búsqueda de
comprensión de estos contenidos. Las dificultades de aprendizaje, que afectan a su
aprendizaje en la materia de química, se extienden a competencias relacionadas, de forma que
se convierte en necesaria la utilización de propuestas didácticas que promuevan el aprendizaje
significativo. Se encuadra dentro del ámbito de dicha necesidad la presente investigación, que
contiene por objetivo general el diseño de una secuencia didáctica que ayude a mejorar la
enseñanza de estos contenidos y que está basada en principios pedagógicos
contemporáneos y en una reflexión crítica de la problemática que encontramos en el campo de
la didáctica de las ciencias naturales en Ecuador.
El origen de esta propuesta didáctica se encuentra en observar que las dificultades
que los alumnos tienen suelen llevarlas a cabo para establecer el vínculo entre el contenido
teórico y el contenido práctico, lo que afecta a la utilización correcta de los métodos de
formulación y nomenclatura para formular o nombrar compuestos químicos inorgánicos. Esta
dificultad, que responde a años de experiencia docente, fuerza la elaboración de propuestas
didácticas que permitan combinar estrategias activas, colaborativas y de uso de las
tecnologías de la información y la comunicación, con el fin de generar un aprendizaje
autónomo e insertado en el contexto. La secuencia didáctica se convierte, entonces, en el
medio que permita de responder a la necesidad de sustituir la enseñanza tradicional por un
aprendizaje activo y centrado en el alumnado.
En el ámbito teórico, la propuesta se inscribe en los enfoques constructivistas como la
teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, que resalta la necesidad de que los nuevos
conocimientos serelacionen conlos previos; la autorregulacióndelaprendizaje,empoderando
así al alumnado; y la teoría de la zona de desarrollo próximo por Vygotsky, haciéndola
interactuar con la interacción social como palanca del aprendizaje. Estas bases constituyen la
clave para articular estrategias, en las cuales se integran las TIC, el aprendizaje colaborativo y
el trabajo experimental en laboratorio, elementos esenciales para captar la atención del
alumnado y para facilitar la formulación de conceptos científicos empleados en química. Los
estudios previos al respecto han puesto de manifiesto que las metodologías activas y el uso
de TIC han reportado resultados prometedores enel aprendizajede conceptos científicos. Las
investigaciones más recientes hacen especial hincapié en el hecho de que el uso de
herramientas digitales y de estrategias colaborativas incrementa la motivación, así como la
consecución de un rendimiento académico favorecedor en educación en ciencias naturales.
Asimismo, se ha tenido muy en cuenta la determinación de actividades didácticas que
provengan del diagnóstico de las ideas previas con la intención de que se adapten mejor a las
necesidades del estudiante.
Este artículo quiere presentar una propuesta que no solo supere las dificultades
concretas que presenta la enseñanza de la química, sino que además motive al alumnado
mediante el uso de un enfoque didáctico innovador y relevante. Mediante el análisis y la
reflexión en relación a los enfoques teóricos y prácticos de los que se ha hecho uso, se
pretendedar unaguíacapaz de ser replicada y adaptada por parte deotrosdocentesdel área.
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En esta línea, la elaboración de una secuencia de enseñanza, centrada en las
demandas del alumnado y fundamentada en principios pedagógicos sólidos, es una
oportunidad de transformación de la enseñanza de la química en Bachillerato. Este tipo de
secuencia didáctica, que integra TIC, estrategias colaborativas y la experimentación en
laboratorio, no solo genera aprendizajes significativos, sino que facilita también una actitud
positiva hacia la ciencia en general y la química en particular.
METODOLOGÍA Y MATERIALES
La elaboración de la secuencia didáctica está fundamentada en un enfoque
constructivista que integra estrategias de aprendizaje significativo, autorregulación y
colaboración entre los alumnos. Por lo que se opta a utilizar una metodología que llenará de
elementos cualitativos y cuantitativos a la vez para poder tener un análisis completo de la
propuesta. En cuanto a los recursos principales se hará uso del marco teórico que emerge de
la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y de la zona de desarrollo próximo de
Vygotsky. Así mismo se hará uso de lineamientos curriculares del Ministerio de Educación de
Ecuador como referencia normativa.
El diseño de las actividades también considera tres pilares metodológicos: el trabajo
en grupos colaborativos; el trabajo con las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC); el trabajo experimental en laboratorio. Cada una de las sesiones estará
estructurada por lo que respecta a la enseñanza de los conceptos en tres momentos: inicio,
desarrollo y cierre. Durante el momento del inicio se presentan los elementos conceptuales a
partir de la lluvia de ideas y de preguntas iniciales que, según el contenido de la sesión,
exploran conocimientos de partida. Durante el desarrollo los alumnos trabajan en actividades
prácticas, en debates grupales y en la observación de los recursos multimedia.
En el mismo cierre se lleva a cabo la reflexión sobre el aprendizaje realizado a partir de
cuestionarios, ensayos o bien de actividades más creativas como los collages. La
evaluación de la participación activa y del desempeño se hará a partir de técnicas de
observación directa, listas de verificación de control, registros anecdóticos, y utilizando
cuestionarios en línea y talleres prácticos para medir el progreso en la comprensión de
conceptos de formulación y nomenclatura química. La evaluación se utiliza con indicadores
fundamentales que son los que se definen de acuerdo al currículo educativo que guiarán así
mismo la pertinencia y la aplicabilidad de la propuesta.
Los recursos que se emplearon fueron: una tabla periódica hecha a medida, fichas
didácticas, vídeos en la red, simuladores de química y la utilización de material básico del
laboratorio (soluciones ácidas y metálicas e indicadores visuales). La introducción de las TIC
significa que hemos accedido también a los simuladores interactivos y a losjuegos educativos
para el refuerzo de los contenidos de forma lúdica.
Las modificaciones metodológicas que hemos destacado son: la incorporación de
estrategias de trabajo colaborativas que favorezcan el intercambio de ideas y experiencias; el
mayor uso de las TIC como mediación pedagógica; prácticas que tienen como objetivo
potenciar el desarrollo de la autonomía y el pensamiento crítico del alumnado. La posibilidad de
hacer reproducible el modelo queda asegurada mediante una exhaustiva descripción de las
sesiones y los instrumentos de evaluación que se han utilizado, los cuales se pueden
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modificar a fin de utilizarlos en otros contextos con preparaciones mínimas, en función de los
recursos de los que se disponga.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Enseñanza de las Ciencias Naturales en Ecuador
La enseñanzadelas Ciencias Naturales enEcuador estáinserta dentrode las políticas
educativas que el Ministerio de Educación hace cumplir en un sistema regido específicamente
a partir de las distintas modalidades escolares y no escolares, ofreciendo educación pública
gratuita y obligatoria hasta el bachillerato (Ministerio de Educación, 2016). Este sistema de
educación garantiza la educación inicial, básica y bachillerato a un alumnado que presenta
diversas necesidades educativas hasta llegar a las de la edad, dentro del contexto educativo
que tienen las Ciencias Naturales.
Las Ciencias Naturales se enfrentan a retos como la complejidad de los contenidos, la
dificultad en el trabajo de alumnos con necesidades educativas especiales y los materiales y
recursos que están a su disposición alcanzables en la educación básica (Ministerio de
Educación, 2016) lo que no sucede en aquellas que pertenecen a otras instituciones
educativas, como las Unidades Educativas del Milenio, obteniendo otros recursos e
infraestructuras, las Unidades Educativas fiscales tradicionales.
Frente a estas limitaciones, el Plan Educativo Institucional promueve prácticas
participativas para la mejora de las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje del alumnado a
partir del diseño del proyecto educativo institucional integrando a toda la comunidad educativa
(Ministerio de Educación, 2016). Aplicado a las Ciencias Naturales, esto significa la elaboración
de actividades que son prácticas y contextualizadas que integran los contenidos del currículo
vinculándolos a la vida de sus estudiantes. Reportando que éstas no siempre logran cubrirles
Todas las expectativas de evaluación y observando que también las deficiencias de
carácter práctico como las de tipo social, limitan el acceso a Laboratorio y materiales que
afectan el aprendizaje experimental muy importante para las Ciencias Naturales (Vaillant,
2012).
Dentro de los aplicados en el ámbito de las ciencias naturales las TIC son percibidas
como un medio que les incrementa la capacidad (Ministerio de Educación, 2016). Las
instituciones educativas que ya cuentan con TIC han incorporado simuladores y recursos
digitales que permiten desarrollar conocimientos conceptuales; igualmente, estas tecnologías
facilitan el autoaprendizaje de las ciencias naturales. Sin embargo, en las instituciones
educativas no se encuentran niveles extensos de implementación de las TIC, limitando su uso
en las escuelas de zonas rurales y también en aquellas con menor presupuesto (Robalino,
2005).
La implicación de la comunidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje
representa otro de los aspectos importantes en el llevar a cabo la enseñanza de las ciencias
naturales. Se trata de la forma colectiva que tiene la familia, el maestro o cualquier otro actor en
el sistema educativo para poder desarrollar habilidades combativas o críticas en los estudiantes
(Ministerio de Educación, 2016). Este enfoque holístico permite que los estudiantes reúnan
el conocimiento como un medio para resolver problemas sociales y ambientales y la actitud
responsable que deben tener frente a su entorno.
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A pesar de las mejoras en la formación docente, las estrategias de enseñanza que
forman parte de la práctica pedagógica de las ciencias naturales o del esfuerzo por incorporar
otros enfoques de aprendizaje intercultural como los posibles obstáculos a los que puede
enfrentarse la enseñanza de las ciencias naturales, continúan siendo las dificultades en el
sentido de incorporar la práctica social con cambios en las formas de enseñar las ciencias
naturales, la práctica pedagógica, la formación continua de los y las maestras y la resistencia a
cambiar laspropuestasdidácticas resultantesdelas diferentes formaciones (Marano, 2015). En
este sentido, el papel de los docentes pasa a ser fundamental en el sentido de favorecer el
aprendizaje significativo de los estudiantes y ser promotores de la indagación científica, aunque
sigan teniendo limitaciones estructurales y pedagógicas.
La enseñanza de las ciencias naturales en Ecuador es un proceso activo y dinámico
debido a la búsqueda de vencer las limitaciones estructurales y metodológicas, a través de la
educación inclusiva, el uso de los TIC y la integración de la comunidad. No obstante, su éxito
radica en la capacidad del sistema educativo para cerrar las brechas de acceso y calidad,
generando una formación científica con cara al país que permita dar respuesta a las
problemáticas educativas actuales.
Tabla 1. Aspectos clave en la enseñanza de las Ciencias Naturales en Ecuador
Aspecto
Regulación
educativa
Desafíos
Falta de recursos y
desigualdad en
infraestructuras entre
instituciones fiscales
y Unidades
Educativas del
Milenio.
Fortalezas
Sistema gratuito y
obligatorio que
asegura acceso a la
educación básica
para la mayoría de
los estudiantes.
Plan
Educativo
Institucional
Persisten
desigualdades en el
acceso a laboratorios
y materiales
esenciales para el
aprendizaje
experimental.
Fortalecimiento de la
conexión entre teoría
y práctica a través de
actividades
contextualizadas.
Uso de TIC
Descripción
Regida por el Ministerio de
Educación, que organiza un
sistema estructurado en
educación inicial, básica y
bachillerato, garantizando
gratuidad e inclusión educativa
(Ministerio de Educación,
2016).
Promueve procesos
participativos que vinculan
comunidad y aprendizaje,
diseñando proyectos que
conectan contenidos
curriculares con la vida diaria
de los estudiantes (Ministerio
de Educación, 2016).
Herramientas tecnológicas
como simuladores y
plataformas digitales son
empleadas para facilitar la
autogestión del aprendizaje en
Ciencias Naturales (Ministerio
de Educación, 2016).
Fomenta habilidades
de autogestión del
aprendizaje y
comprensión de
conceptos complejos.
Integración
comunitaria
Incluye a padres, docentes y
otros actores en la educación,
promoviendo el desarrollo de
habilidades críticas y
colaborativas en los
estudiantes (Ministerio de
Educación, 2012).
Implementación
desigual en zonas
rurales y escuelas
con bajos
presupuestos,
limitando su impacto
generalizado
(Robalino, 2005).
Falta de un
compromiso
uniforme entre todos
los actores
educativos, lo que
puede limitar los
impactos esperados.
Enfoque holístico que
permite relacionar el
aprendizaje con la
resolución de
problemas sociales y
ambientales.
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FormaciónEnfoques interculturales yResistencia alCapacitación en
docenteprogramas de capacitacióncambio metodológicoenfoques modernos
buscan mejorar la prácticay limitada oferta dee interculturales que
docente en Ciencias Naturalescapacitaciónpotencian la (Marano,
2015).continua para losindagación científica
docentes.y aprendizajes
significativos.
PerspectivaProceso dinámico que buscaBrechas de acceso yPromueve una
generalsuperar retos estructuralescalidad en el sistemaformación científica
mediante políticas inclusivas,educativo general.alineada con las
integración comunitaria y demandas y desafíos
tecnologías (Ministerio de actuales del país.
Educación, 2016).
Nota. Se sintetiza los aspectos fundamentales de la enseñanza de las Ciencias
Naturales en Ecuador, en la cual, se destaca las principales características, problemáticas y
fortalezas, basados en las políticas y contexto educativo actual.
Enseñanza y aprendizaje de la formulación de compuestos químicos
La educación de la formulación de los compuestos químicos presenta varios
inconvenientes por la complejidad y los contenidos abstractos de las mismas. Bernardelli y
Petrucci (2012) indica que las metodologías tradicionales generan desmotivación en
estudiantes que perciben esta materia como alejada de su vida cotidiana. Esta desconexión
genera aprendizajes no significativos, pero también destaca la importancia de incorporar
determinadas estrategias didácticas que conecten los conceptos químicos con situaciones
reales, generando interés y desarrollando competencias clave en los estudiantes.
Una de las principales problemáticas es que existe un muro que produce el lenguaje
simbólico en química. Galindo y Galindo (2016) expresa que la enseñanza de la química
requiere de un enfoque contextualizado que pueda explicar cómo los conceptos abstractos
deben manejarse en el entorno. La inclusión de actividades propuestas orientadas a aspectos
de la nomenclatura y a las propiedades químicas tendrá un impacto en la comprensión de los
términos y en obtener conexiones de aprendizaje más significativas.
El uso de las TICs ha mostrado resultados satisfactorios en la mejora del aprendizaje
de la química. Aun así, como indican Manivel Chávez et al. (2021), las herramientas digitales
como los simuladores químicos y las plataformas interactivas para el manejo de modelos
moleculares permiten a los estudiantes trabajar en ellos de manera amable y eficaz, pero
además facilitan la comprensión de los conceptos abstractos promoviendo la auto-gestión del
aprendizaje como competencia fundamental enla actualidad. Por otro lado, la implementación
de metodologías participativas para trabajar en el aula puede promover formas de vivir la
enseñanza. Ramiro Mangas (2024) menciona que es importante involucrar a los estudiantes
en la discusión de problemáticas sociales y ambientales a través de la química, que si bien
mejora el recuerdo de los conceptos y hace que los estudiantes puedan llegar a una forma
crítica y propuesta sobre la enseñanza y la ciencia.
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Elcurrículo delMinisteriodeEducacióndeEcuador planteala necesidad dedesarrollar
habilidades propias (usar adecuadamente los números de oxidación, usar correctamente la
formulación de los compuestos binarios y ternarios, etc.), A criterio de Aravena Contreras
(2021), las mencionadas habilidades, junto con actividades experimentales en el laboratorio, y
recursos TIC devienenen apoyo del aprendizaje de la química y, por tanto, las metodologías
propuestaspuedenser unabuena herramientapara poder eliminarlaslimitaciones personales
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en la enseñanza de la química. El uso de dicha combinación de propuestas puede ayudar a
generar secuencias didácticas más inclusivas y efectivas.
Villa Chiluisa (2021) acota que la fórmula para la enseñanza de la formulación de los
compuestos químicos requiere un tratamiento innovador en donde se combinen técnicas de tipo
tecnológico, experimental y participativa ya que, sólo así, los estudiantes pueden
alfabetizarse científicamente y desarrollar competencias interpretativas y argumentativas,
demandadas hoy día porelmundoactual.Estasmetodologías nosólo vanbienpara aprender, sino
que consiguen cambiar la concepción que se tiene de la química como una disciplina abstracta
hacia una ciencia práctica, cercana al día a día.
Tabla 2. Claves en la enseñanza y aprendizaje de la formulación de compuestos
químicos
FuenteHallazgo RelevantePropuesta o Solución
Bernardelli y Las metodologías tradicionales Incorporar estrategias didácticas
Petrucci generan desmotivación en que conecten los conceptos
(2012) estudiantes, quienes perciben la químicos con situaciones reales
química como alejada de su vidapara generar interés y desarrollar
cotidiana, generando aprendizajes nocompetencias clave. significativos.
Galindo yExiste un muro que produce elAdoptar un enfoque
Galindo (2016)lenguaje simbólico en química, lo quecontextualizado para explicar
dificulta la comprensión de conceptoscómo manejar los conceptos
abstractos.abstractos en el entorno, y
promover actividades centradas
en la nomenclatura y
propiedades.
ManivelEl uso de herramientas digitales comoIntegrar TICs como simuladores y
Chávez et al.simuladores químicos y plataformasplataformas interactivas para
(2021)interactivas facilita la comprensión demejorar la comprensión de
conceptos abstractos y promueve laconceptos y fomentar la auto-
auto-gestión del aprendizaje.gestión del aprendizaje.
RamiroInvolucrar a los estudiantes en laIncorporar metodologías
Mangasdiscusión de problemáticas sociales yparticipativas que vinculen la
(2024)ambientales a través de la químicaenseñanza de la química con
mejora el recuerdo de los conceptos yproblemáticas sociales y
promueve una forma crítica.ambientales.
AravenaLas habilidades necesarias en laUtilizar actividades
Contrerasquímica, como el uso adecuado de laexperimentales en el laboratorio y
(2021)nomenclatura y la formulación derecursos TIC para apoyar el
compuestos, deben ser apoyadas conaprendizaje de la química y
actividades experimentales y TICs.eliminar limitaciones en su
enseñanza.
Villa ChiluisaLa enseñanza de la formulaciónImplementar una combinación de
(2021)química requiere un tratamientotécnicas tecnológicas,
innovador que combine técnicasexperimentales y participativas
tecnológicas, experimentales ypara alfabetizar científicamente a
participativas para desarrollarlos estudiantes y hacer la química
competencias científicas.más accesible.
Nota: Tabla elaborada por las autoras con base en la revisión de literatura citada,
evidenciando los principales hallazgos e implicaciones.
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Organización y secuenciación de los contenidos en Química
La organización y secuenciación de los contenidos Químicos constituyen una de las
bases fundamentales para asegurar una enseñanza lógica y adecuada en el aula, para lo que
el orden en el que aparecen los contenidos debe ser intencional para facilitar la comprensión
de los conceptos y garantizar el desarrollo de las expectativas que se persiguen en el
aprendizaje (Ministerio de Educación, 2016). Lo anterior conlleva la necesidad de que la
secuencia de contenidos no sólo debemos seguir una progresión lógica, sino que, además,
debeiradaptandolacomplejidad delos contenidos enfuncióndelniveldeconocimientoprevio de
los estudiantes y asegurar la construcción de los conceptos a partir de los anteriores y de esta
manera, los estudiantes no sólo memorizarán, sino que además construirán una
comprensión más profunda y significativa de los contenidos.
Una estrategia comúnmente usada en la organización de los contenidos es la de ir
partiendo de los conceptos más básicos y generales, para llegar poco a poco a los más
complejos y específicos, lo que tiene su valor en el contexto de la química, donde los conceptos
de signos de los elementos químicos, valencia y número de oxidación son básicos para llegar
a la formulación de compuestos mucho más complejos. La organización de los contenidos para
un correcto aprendizaje de la nomenclatura y formulación de compuestos químicos requiere de
una organización que permita desarrollar conexiones entre los distintos tipos de compuestos y
características de los mismos (Aragón Rodelo & Cabarcas Bolívar, 2023). Por lo tanto, el
conocimiento de los conceptos básicos es la base para dominar los contenidos más complejos y
que la materia sea entendida de una forma abierta y conectada.
La secuenciación del contenido tiene un papel importante en la motivación y el interés
del alumnado. A criterio de Herrera (2018) un diseño curricular organizado facilita el
aprendizaje, pero también proporciona un marco de trabajo donde el alumnado se siente más
involucrado y en el que se encuentra más motivado para aprender. Por este motivo el docente
tiene que fijarse bien cómo, el contenido de cada uno de los temas puede dar lugar a interés
por parte del alumnado, y también dar a conocer la relevancia de la química en la vida
cotidiana, lo cual puede hacerse introduciendo temas como la contaminación ambiental
originada por compuestos químicos, uno de los ejes transversales del currículo que puede unir
la teoría con situaciones reales y actuales, despertando la conciencia crítica en el alumnado
(Galvis-Jácome, 2022).
Para llegar a una comprensión efectiva hay que tener en cuenta que la secuenciación
del contenido contemple momentos de reflexión y de diálogo, entre el alumnado. Para
EcheverriJiménez (2023), el intercambio deideas esmuyimportanteen elaprendizajea partir de
la idea de que el alumnado construya el conocimiento a partir de un proceso de
intercambio. La interacción que debe producirse en la clase, es la que hace posible que el
alumnado discuta sus dudas y le lleve también a unir ciertos conceptos. Así el aprendizaje se
convierte en un proceso activo donde los estudiantes no son receptores pasivos, sino que
participan activamente en el desarrollo de su conocimiento.
Por el contrario, la didáctica ha de ser flexible para poder adaptarse a las necesidades
y a los ritmos de los aprendices. Cuadros Rubio (2021) hace hincapié en que cada aprendiz
vive un proceso de aprendizaje diferente; es por lo que el docente/a ha de adaptar la
secuenciación de actividades y las actividades didácticas para dar respuesta a esas
diferencias. Estas adaptaciones podrían tomar forma, en ocasiones, de métodos innovadores
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(como la inclusión de los recursos digitales) o bien de actividades prácticas donde los
aprendices, a través de la experiencia directa, puedan experimentar con los compuestos
químicos. La flexibilidad al organizar los contenidos nos garantiza que todos los alumnos/as van
a poder alcanzar los objetivos de aprendizaje, independientemente de las características
individuales de cada uno/a de ellos/as.
Figura 1. Organización y secuenciación de los contenidos.
En efecto, la organización y secuenciación de contenidos en la materia Química no es
un proceso que esté al azar, sino que requiere previsión y, necesariamente, una cierta
comprensión del proceso de aprendizaje. Según López (2017), una buena secuenciación no
solo facilita en el estudiante la enseñanza de la formulación y la nomenclatura de los diversos
compuestos químicos, sino que también propicia el desarrollo de habilidades críticas y
creativas en los estudiantes. De esta manera, cuando se organice adecuadamente de una
forma lógica y coherente los contenidos pertinentes, el docente será capaz de asegurarse de
que los estudiantes no solo adquieran y comprendan ciertas características de los conceptos,
sino que también las pongan en práctica a la horade utilizarlos en la vida cotidiana, del mismo
modo que una cierta actitud responsable hacia la utilización de los compuestos químicos en la
vida cotidiana.
Secuencia de actividades
Siendo la unidad temática número 4, la correspondiente a la nomenclatura química,
unidad en la cual está centrado el problema a resolver y a la cual se le asigna 17 sesiones, es
decir 17 períodos de clase de 45 minutos cada uno. Los momentos en cada una de las clases
se encuentran detallados en la siguiente tabla:
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Tabla 3. Resumen Didáctico de Contenidos Químicos y Metodologías Educativas
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Clase Tema
Objetivo
Destrezas
Evaluación
1Símbolos
de
elementos
químicos
Deducir
formación de
compuestos
químicos
Diario de
clases,
debate,
collage
Actividades
clave
Bingo químico,
video, tabla
periódica, lluvia
de ideas
2Fórmulas
químicas
Estudiar
símbolos,
valencia y
números de
oxidación
Conocer clases
de fórmulas y
nomenclatura
Predecir
formación de
compuestos
Videos, lluvia de
ideas P.N.I.,
clasificación de
fórmulas
3Óxidos
básicos y
ácidos
Formular y
nombrar óxidos
importantes
Clasificar
composición y
nomenclatura
Video,
laboratorio,
collage, juego
en línea
4Hidruros
Formular y
nombrar hidruros
importantes
Clasificar
composición y
nomenclatura
Video, ejemplos
de hidruros,
collage
5Hidróxidos
6Ácidos
hidrácidos
Formular y
nombrar
hidróxidos
importantes
Formular y
nombrar ácidos
hidrácidos
Clasificar
hidróxidos y
métodos de
obtención
Clasificar
composición y
nomenclatura
Video,
laboratorio,
organizador
gráfico
Video,
laboratorio,
collage
7Ácidos
oxácidos
Formular y
nombrar oxácidos
Videos, tabla de
radicales,
collage
8Sales
halógenas
neutras
Formular y
nombrar sales
halógenas
Clasificar
composición y
métodos de
obtención
Clasificar y
diferenciar
sales
Videos,
laboratorio,
collage
9Oxisales
neutras
Formular y
nombrar oxisales
Videos,
laboratorio,
collage
10Sales
halógenas
ácidas
Formular y
nombrar sales
halógenas ácidas
Clasificar sales
y métodos de
obtención
Diferenciar
nomenclaturas
de sales
11Oxisales
ácidas
Formular y
nombrar oxisales
ácidas
Clasificar y
formular
oxisales
Video,
laboratorio,
nube de
palabras
Video,
laboratorio,
collage
12Sales
halógenas
básicas
Diferenciar
formación y
nomenclaturas
Diario de
clases,
debate,
organizador
gráfico Diario
de clases,
organizador
gráfico,
ensayo
Diario de
clases,
debate,
ensayo
Diario de
clases,
cuestionario,
collage
Diario de
clases,
ensayo,
cuestionario
Diario de
clases,
ensayo,
cuestionario
Diario de
clases,
ensayo,
cuestionario
Diario de
clases,
ensayo,
cuestionario
Diario de
clases,
ensayo,
collage
Diario de
clases,
actividad
pág. 116
Diario de
clases,
ensayo
13Oxisales
básicas
Formular y
nombrar sales
halógenas
básicas Formular
y nombrar
oxisales básicas
Clasificar
composición y
reacciones
Diario de
clases,
ensayo
Diapositivas,
laboratorio,
nube de
palabras
Diapositivas,
laboratorio,
ejemplos
prácticos
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Loayza Manzanares, M. A., Guanuchi Ocampo, L. P., Enríquez Avecillas, T.
L., & Tinoco González, K. J.
e-ISSN: 3073-1151
Vol. 2, Núm. 1, pp. 103-119
Enero-Marzo, 2025
14SalesFormular y
halógenasnombrar sales
dobleshalógenas dobles
Clasificar y
nombrar sales
ternarias
Diario de
clases,
ensayo
15OxisalesFormular y dobles
nombrar oxisales
dobles
Diario de
clases,
ensayo
Diapositivas,
laboratorio,
nube de
palabras
Video,
laboratorio,
cuento científico
16SalesFormular y
halógenasnombrar sales
mixtashalógenas mixtas
Identificar
aplicaciones
en la vida
cotidiana
Diferenciar
nomenclaturas
de sales
Video, lectura
científica,
collage
17OxisalesFormular y mixtas
nombrar oxisales
mixtas
Clasificar y
diferenciar
aplicaciones
Diario de
clases,
prueba
escrita
Diario de
clases,
prueba
escrita
Diapositivas,
laboratorio, test
Fuente: Elaboración propia
La tabla brinda una información estructurada de las 17 clases relacionadas con química,
marcando los objetivos, las destrezas, las actividades claves y los métodos de evaluación. La
síntesis estructurada facilita el análisis y la planificación, puesto que genera reglas de
seguimiento a través de una proyección clara del desarrollo de los contenidos en el aula.
Evaluación de los contenidos
Los aprendizajes en los estudiantes fueron evaluados cada clase, aplicando técnicas e
instrumentos de evaluación como: Collages, Diario de clases, organizadores gráficos,
debates, cuestionarios en línea, juegos educativos, pruebas objetivas, etc.; los cuales se
encuentran detallados en el desarrollo de la secuencia. Las experiencias sencillas de
laboratorio que se realizaran en la implementación de la secuencia se las evaluara con la
siguiente rubrica descrita en la tabla 4.
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Loayza Manzanares, M. A., Guanuchi Ocampo, L. P., Enríquez Avecillas, T.
L., & Tinoco González, K. J.
e-ISSN: 3073-1151
Vol. 2, Núm. 1, pp. 103-119
Enero-Marzo, 2025
Tabla 4. Rúbrica para evaluación de Reporte de Práctica de Laboratorio
Excelente
(10)
Muy Bueno
(8 – 9)
Aceptable
(7)
DeficientePuntaje
(4 – 6)
Presentación
El alumno elabora con
limpieza y creatividad
la presentación la cual
incluye datos que
releven al autor del
trabajo, Nombre de la
institución, nombre del
profesor, curso,
Asignatura
Título de la práctica
Fecha de entrega
El alumno presenta su
hoja de presentación
con mucha limpieza, y
cuenta con la mayoría
de sus datos
personales.
El alumno solamente
pone en el extremo de
una hoja su nombre
con su grado y grupo
El alumno no
presenta en su
reporte la hoja de
presentación.
Objetivo
Marco teórico
Materiales
y equipos
El objetivo representa
el aprendizaje
obtenido y la razón
por la cual se
estructuran de esa
forma las evidencias.
El objetivo considera
parcialmente los
contenidos
estudiados.
El objetivo no es
congruente con los
contenidos estudiados
No tiene objetivo
explicito
El alumno describe
una breve explicación
clara y coherente del
contenido de la
práctica respetando
ortografía y gramática.
El alumno cuenta con
una introducción clara,
pero no explica
algunas antecedentes
que son importantes
para el posterior
desarrollo del tema
El alumno cuenta con
una introducción muy
pequeña, la cual es
insuficiente, su
ortografía y gramática
son deficientes.
Enlista de manera
completa los
materiales, equipos y
sustancias utilizadas
acorde al manual.
Enlista de manera
completa los
materiales, equipos y
sustancias utilizadas
acorde al manual.
Enlista de manera
incompleta los
materiales, equipos y
sustancias utilizadas
acorde al manual.
El alumno describe
unas breves
palabras su
introducción es
verdaderamente
insuficiente, y de
pocas palabras que
escribió, la mayoría
están mal escritas.
No enlista los
materiales, equipos
y sustancias
utilizadas acorde al
manual.
Procedimiento
Describe el
procedimiento
experimental, con
pasos claros.
Cada paso esta
enumerada y es una
oración completa
Redacta los verbos en
pasado
Describe el
procedimiento
experimental, en un
orden lógico.
No están enumerados
y no forman una
oración completa.
No redacta los verbos
en pasado
Describe parcialmente
el procedimiento
experimental.
No están en orden
lógico y son difíciles
de seguir.
No redacta los verbos
en pasado
No describe el
procedimiento
experimental.
No redacta los
verbos en pasado
Resultado
Conclusión
PROMEDIO
El alumno no nos
muestra a fondo los
resultados obtenidos
en la práctica.
Se incluyen algunos
dibujos.
El alumno no describe
claramente los
resultados obtenidos
en la práctica con
mucha brevedad, los
cuales no se pueden
comprender.
No se muestran
dibujos
El alumno menciona
los resultados más
relevantes obtenidos
en la práctica de
manera detallada y
sencilla.
Se muestran dibujos
ilustrativitos que
clarifican los
resultados logrados
El alumno explica de
manera detallada la
conclusión que obtuvo
acerca de la práctica,
su conclusión es muy
lógica y coherente,
explica cada uno de
sus aprendizajes.
El alumno narra una
buena conclusión,
pero las palabras no
son suficientes, su
conclusión es muy
pequeña
El alumno no es
coherente y no ordena
cada una de sus ideas,
lo cual no le da un
buen entendimiento a
su conclusión.
El alumno no explica
con detalle los
resultados que se
obtuvieron en la
práctica y a estos les
falta partes
importantes. Es muy
escasa
No presentan
dibujos.
El alumno carece de
palabras para poder
explicar lo que
entendió del tema,
sus palabras son
breves y muy pocas.
Fuente: Elaboración propia
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Loayza Manzanares, M. A., Guanuchi Ocampo, L. P., Enríquez Avecillas, T.
L., & Tinoco González, K. J.
e-ISSN: 3073-1151
Vol. 2, Núm. 1, pp. 103-119
Enero-Marzo, 2025
Para valorar la enseñanza y los aprendizajes de los estudiantes, se diseñó la siguiente
rúbrica que servirá para realizar el análisis crítico del desempeño de los estudiantes a través de
la secuencia didáctica. La rúbrica de evaluación se describe en la tabla 5.
Tabla 5. Rúbrica de evaluación
Indicadores /
Criterios
Identificación de
problemas en la
vida cotidiana
Muy Bueno
(8 – 9)
Identifica
problemas
investigables.
Aceptable
(7)
Identifica
problemas
ambiguos o
genéricos
DeficientePuntaje
(4 – 6)
No identifica
problemas en
la vida
cotidiana
Secuencia didáctica
(inicio, desarrollo, y
cierre)
No se plantea
actividades
para el cierre
de la clase
Recursos
didácticos
Enfatiza las
actividades de
desarrollo y
plantea el
cierre sin
retomar inicio.
El recurso
didáctico es
congruente
con la
secuencia
didáctica
El recurso
didáctico no
está acorde
con la
secuencia
didáctica
Las
Actividades
planteadas no
tienen
secuencia
lógica
No se emplea
recurso
didáctico
Posibilidades de
aprendizaje
significativo
En la secuencia
didáctica se
plantea el
aprendizaje sin
considerar los
conocimientos
previos de los
estudiantes
La secuencia
didáctica no
tiene ninguna
relación con el
interés ni el
nivel de
desarrollo de
los estudiantes
Justificación de los
principios teóricos
que sustentan las
actividades de la
secuencia didáctica
Excelente
(10)
Identifica
problemas
concretos y
reales en la
vida cotidiana.
Plantea
situaciones
adecuadas,
para apertura,
desarrollo y
cierre.
El recurso
didáctico es
variado,
atractivo y
congruente
con la
secuencia
didáctica.
La secuencia
didáctica
propicia la
vinculación
entre los
conocimientos
previos del
estudiante y
los nuevos
aprendizajes.
Se explicitan
los principios
teóricos que
sustentan
todas las
actividades
propuestas en
la secuencia
didáctica.
La secuencia
didáctica se
plantea el
aprendizaje
valorando
parcialmente
los
conocimientos
previos de los
alumnos
Se explicitan
los principios
teóricos que
sustentan
algunas de las
actividades
propuestas en
la secuencia
didáctica.
No se
explicitan los
principios
teóricos que
sustentan
todas las
actividades
propuestas en
la secuencia
didáctica.
Instrumentos de
evaluación
empleados en el
desarrollo de la
secuencia
didáctica
Los
instrumentos de
evaluación
fueron
variados,
llamativos y
adecuados con
la secuencia
didáctica.
Los
instrumentos
de evaluación
fueron
adecuados
con la
secuencia
didáctica
Se explicitan
los principios
teóricos que
sustentan las
actividades
propuestas en
la secuencia
didáctica, pero
presentan
errores
conceptuales.
Los
instrumentos
de evaluación
fueron no
están acorde
con la
secuencia
didáctica
No se emplea
instrumentos
de evaluación
en la
secuencia
didáctica.
Fuente: Elaboración propia
e-ISSN: 3073-1151
Vol. 2, Núm. 1, pp. 103-119
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CONCLUSIONES
La propuesta de tipo didáctica da fe de la posibilidad de hacer de una secuencia
estructurada, conunas actividades diseñadas para implicar a los estudiantes enelaprendizaje
de la nomenclatura química. Las actividades, basadas en métodos participativos, realizan
interacciones del conocimiento y fomentan habilidades básicas, como la que permite escribir y
denominar bien los compuestos químicos. La organización de los contenidos en esquemas
claros y sucesivos permite un aprendizaje más significativo.
De la misma manera, la estrategia de tipo didáctica propuesta hace posible un
aprendizaje cooperativo, porque el trabajo en pareja consigue mejorar el dominio de los
conceptos generando una atmósfera de apoyo entre los estudiantes, la cual refuerza los
contenidos académicos y va incidiendo sobre el ambiente de aula en positivo; esto, sin lugar a
dudas, anima a los estudiantes y permite un aumento en las expectativas de rendimiento en los
estudiantes. La organización progresiva de las actividades permite que los estudiantes vayan a
su aire de forma que se respeten sus niveles de necesidades.
Lainclusióndelas herramientas tecnológicas enla secuencia detipodidáctico imprime un
dinamismo en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, convirtiendo las tareas en
actividades más atractivas para los estudiantes. Todo ello, además, favorece el contacto entre
los jóvenes y los contenidos en la medida que los relaciona con sus intereses tecnológicos
actuales, de tal manera que permiten el respeto y la valoración del propio ambiente de
aprendizaje, al hacer de las clases situaciones en donde se producen experiencias de
aprendizaje enriquecedoras y modernas.
La nomenclatura química es un aprendizaje que requiere tiempo y ejercitación, pero el
uso de técnicas como las flashcards la favorecen, ya que permiten a los alumnos aprender e
interiorizar poco a poco teniendo en cuenta que eventualmente dejarán de usarlas, ya que
este aprendizaje se puede convertir en memorístico, pero acabará por ser totalmente
incorporado en un aprendizaje de conceptos comprensivos que permitan la utilización de la
química.
La propuesta didáctica no debe ser vista como la única manera de mejorar resultados
académicos, sino como el deseo explícito de mejorar prácticas pedagógicas tradicionales.
Finalmente, la aplicación de esta metodología aboga para que cada profesor del área de
Ciencias Experimentales las adapte a sus prescripciones del aula respondidas por los
alumnos y que, a medida que las interacciones y los aprendizajes sean significativos para ellos,
se enriquezcan el mismo contenido de la propuesta didáctica con las propuestas que ellos
generen desde la propia práctica del aula; el compromiso de esta innovación educativa debe
garantizar una enseñanza que, a su vez, sea de calidad y responda a las exigencias del
contexto que les ha tocado vivir.
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Vol. 2, Núm. 1, pp. 103-119
Enero-Marzo, 2025
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Loayza Manzanares, M. A., Guanuchi Ocampo, L. P., Enríquez Avecillas, T.
L., & Tinoco González, K. J.
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
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Loayza Manzanares, M. A., Guanuchi Ocampo, L. P., Enríquez Avecillas, T. L., & Tinoco
González, K. J.
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